FÓRUM SOBRE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO E DA SOCIEDADE

 

 

 

 

ANAIS DO III SEMINÁRIO INTERNACIONAL “EDUCAāŐO MEDICALIZADA:

RECONHECER E ACOLHER AS DIFERENāAS”

 

 

 

 

 

Sčo Paulo

2013

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


FÓRUM SOBRE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO E DA SOCIEDADE

 

Em novembro de 2010, em torno de mil profissionais e estudantes e representantes de 27 entidades das áreas de Saúde e Educaćčo participaram do I Seminário Internacional “A Educaćčo Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos”.

Como aćčo política deste evento, foi lanćado o Fórum Sobre Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade, com a finalidade de articular entidades, grupos e pessoas para o enfrentamento dos processos medicalizantes, mobilizar a sociedade para a crítica ą patologizaćčo da vida e construir propostas de atuaćčo que acolham, atendam e protejam as pessoas que sofrem esses processos.

Consideramos fundamental que as discussões e aćões do Fórum se ampliem no Čmbito da sociedade. Participe deste movimento e assine o Manifesto do Fórum (disponível em http://medicalizacao.com.br/?page_id=12)

 

Em 2011, o Fórum realizou o II Seminário Internacional “Educaćčo Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos. Novas Capturas, Antigos Diagnósticos na Era dos Transtornos”.

Agora, em 2013, o Fórum convida a todos para participarem do III Seminário Internacional “Educaćčo Medicalizada: Reconhecer e Acolher as Diferenćas”.

 

SECRETARIA EXECUTIVA - GESTŐO 2013/14
FÓRUM SOBRE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO E DA SOCIEDADE:

Associaćčo Palavra Criativa – Jason Gomes 

Centro de Saúde Escola “Samuel Barnsley Pessoa” da Faculdade de Medicina da Universidade de Sčo Paulo – Mariana Arantes Nasser

Faculdade de Educaćčo da Universidade Federal da Bahia – Lygia de Souza Viégas

SinPsi – Sindicato dos Psicólogos no Estado de Sčo Paulo – Rogério Giannini

 

 


 

III SEMINÁRIO INTERNACIONAL EDUCAāŐO MEDICALIZADA: RECONHECER E ACOLHER AS DIFERENāAS

 

 

 

PRESIDśNCIA



Presidenta:
 

MARIA APARECIDA AFFONSO MOYSÉS
Universidade Estadual de Campinas, Brasil

 

 

Vice-Presidenta: 

CARLA BIANCHA ANGELUCCI
Conselho Regional de Psicologia de Sčo Paulo, Univ. Presbiteriana Mackenzie, Brasil

 

 

Presidenta de Honra: 

GHISLAINE GLIOSCE DA SILVA
Universidade Paulista, Brasil

 

 


 

 

 

COMISSŐO ORGANIZADORA

 

Coordenadores:

JOŐO EDUARDO COIN DE CARVALHO
Universidade Paulista, Brasil

MÔNICA CINTRŐO FRANāA RIBEIRO
Universidade Paulista, Brasil

 

Vice-Coordenaćčo:

CECÍLIA AZEVEDO LIMA COLLARES
Universidade Estadual de Campinas, Brasil

 

 

Membros:

 

CARLA BIANCHA ANGELUCCI
 Conselho Regional de Psicologia de Sčo Paulo; Universidade Presbiteriana Mackenzie, Brasil

EDUARDO FREITAS PRATES
Grupo Interinstitucional Queixa Escolar (GIQE), Brasil

HÉLVIO MOISÉS
Mandato do vereador Eliseu Gabriel, Sčo Paulo-SP, Brasil

JAQUELINE KALMUS
Laboratório Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar - IPUSP, Brasil

JASON GOMES RODRIGUES SANTOS
Associaćčo Palavra Criativa, Brasil

LYGIA DE SOUZA VIEGAS
Faculdade de Educaćčo da UFBA, Brasil

 

 

 

LUCY DURÓ MATOS ANDRADE SILVA
Laboratório Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar - IPUSP, Brasil

MARIA APARECIDA AFFONSO MOYSÉS
Depto de Pediatria e CIPED da Faculdade de Ciźncias Médicas da Universidade Estadual de Campinas, Brasil

MARIA HELENA DO REGO MONTEIRO DE ABREU
Conselho Regional de Psicologia do Rio de Janeiro, Brasil

MARIANA ARANTES NASSER -
Centro de Saúde "Prof Samuel B Pessoa", Depto. Medicina Preventiva da
FMUSP, Brasil

MARILENE PROENāA REBELLO DE SOUZA
Associaćčo Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, Brasil

ROGÉRIO GIANNINI
Sindicato dos Psicólogos no Estado de Sčo Paulo- SinPsi, Brasil

YNAYAH SOUZA ARAÚJO TEIXEIRA
Anhanguera Educacional, Brasil

 

 


 

 

 

COMISSŐO CIENTÍFICA

 





Coordenaćčo
:

MARIE CLAIRE SEKKEL
Universidade de Sčo Paulo, Brasil  
 


Vice- Coordenaćčo:


MARILENE PROENāA REBELLO DE SOUZA
Universidade de Sčo Paulo, Brasil

YNAYAH SOUZA DE ARAÚJO TEIXEIRA
Anhanguera Educacional, Brasil

 

 

 


Apresentaćčo

 

 

CRITICAR OS PROCESSOS DE PATOLOGIZAāŐO QUE RETIRAM A VIDA DE CENA, DEFENDER INTRANSIGENTEMENTE AS PESSOAS QUE SOFREM ESSES PROCESSOS.

 

As sociedades ocidentais vivem processo de patologizaćčo de todas as esferas da vida, associado ą busca de padronizaćčo e homogeneizaćčo dos diferentes modos de viver. A diversidade e as diferenćas que caracterizam e enriquecem a humanidade sčo tornadas problemas. Oculta-se as desigualdades, reapresentadas como doenćas. Problemas de diferentes ordens sčo transformados em doenćas, transtornos, distúrbios que escamoteiam as grandes questões políticas, sociais, culturais, afetivas que afligem a vida das pessoas. Questões coletivas sčo tomadas como individuais; problemas sociais e políticos sčo tornados biológicos.

Nesse processo, que gera sofrimento psíquico, a pessoa e sua família sčo responsabilizadas pelos problemas, enquanto governos, autoridades e profissionais sčo eximidos de suas responsabilidades.

No mundo da natureza, processos e fenômenos obedecem a leis naturais; aí nčo existem direitos, apenas leis, do mais forte, do mais veloz, do mais ágil. Direitos sčo uma construćčo histórica do mundo humano, uma conquista de homens e mulheres ao longo do tempo, pela qual milhares morreram e continuam morrendo por sua consolidaćčo. A patologizaćčo naturaliza a vida, todos os processos e relaćões socialmente constituídos e, em decorrźncia, desconstrói direitos humanos.

A biologizaćčo, embasada em concepćčo determinista, em que todos os aspectos da vida seriam determinados por estruturas biológicas que pretensamente nčo interagem com o ambiente, retira do cenário todos os processos e fenômenos característicos da vida em sociedade, como a historicidade, a cultura, a organizaćčo social com suas desigualdades de inserćčo e de acesso, valores, afetos... Essa redućčo da vida, em toda sua complexidade e diversidade, a apenas um de seus aspectos – células e órgčos, tornados estáticos e deterministas - é uma característica fundamental do positivismo.

Reduzida a vida a seu substrato biológico, de modo que todo o futuro estaria irremediável e irreversivelmente determinado desde o início, está preparado o terreno para a medicalizaćčo, ideário em que questões sociais sčo apresentadas como decorrentes de problemas de origem e solućčo no campo médico. Deve ser ressaltado que quando se fala em reducionismo e medicalizaćčo, está-se referindo ą concepćčo de medicina enraizada no paradigma positivista. 

Ao ser a primeira ciźncia ligada aos seres humanos a se constituir como ciźncia moderna, a medicina se constitui, por sua vez, em modelo epistemológico para as ciźncias do homem. Daí decorre que os processos de medicalizaćčo da vida sčo concretizados por profissionais da medicina, da psicologia, da educaćčo, da fonoaudiologia, de todas as áreas quando pensam e atuam em conformidade com o positivismo... Por este motivo, as expressões medicalizaćčo e patologizaćčo tźm sido amplamente utilizadas como sinônimos.

Especificamente em relaćčo ą medicalizaćčo da vida de crianćas e adolescentes, ocorre a articulaćčo com a medicalizaćčo da educaćčo na invenćčo das doenćas do nčo-aprender e das doenćas do nčo-se-comportar. Os campos da saúde afirmam que os graves – e crônicos – problemas do sistema educacional e da vida em sociedade seriam decorrentes de doenćas que seriam capaz de resolver; criam, assim, a demanda por seus servićos, ampliando a patologizaćčo.

A medicalizaćčo do campo educacional assumiu, e ainda assume, diversas faces no passado recente, alicerćando preconceitos racistas sobre a inferioridade dos negros e do povo brasileiro, porque mestićo; posteriormente, a inferioridade intelectual da classe trabalhadora foi pretensamente explicada pelo estereótipo do Jeca Tatu, produzido pela uničo de desnutrićčo, verminose, anemia. Preconceitos, nada mais que preconceitos travestidos de ciźncia!

A partir dos anos 1980, ocorre a progressiva ocupaćčo desse espaćo por pretensas disfunćões neurológicas, a tal ponto que hoje a quase totalidade dos discursos patologizantes referem-se a doenćas neurológicas e/ou psiquiátricas – eufemisticamente denominadas transtornos -, entre os quais ressaltam a dislexia, o Transtorno por Déficit  de Atenćčo e Hiperatividade (TDAH) e, mais recentemente o Transtorno Opositor Desafiante (TOD) e o espectro autista.

Uma vez classificadas como doentes, as pessoas tornam-se pacientes e consequentemente consumidoras de tratamentos, terapias e medicamentos, que transformam o próprio corpo e a mente em origem dos problemas que, na lógica patologizante, deveriam ser sanados individualmente. As pessoas é que teriam problemas, seriam disfuncionais pois nčo se adaptam, seriam doentes pois nčo aprendem, teriam transtornos pois sčo indisciplinadas...

O estigma da doenća faz uma segunda exclusčo dos já excluídos – social, afetiva, educacionalmente – protegida por discursos de inclusčo.

Hoje, esse processo,  vem, de modo crescente, se articulando ą judicializaćčo das relaćões, dos conflitos e dificuldades que permeiam o viver em sociedade; o passo seguinte, que vem sendo atingido com grande facilidade, consiste na criminalizaćčo das diferenćas, das utopias e dos questionamentos ą ordem estabelecida.

A aprendizagem e os modos de ser e agir – campos de grande complexidade e diversidade – tźm sido alvos preferenciais desses novos modos de vigiar e punir as diferenćas, sonhos, utopias, insatisfaćões e questionamentos, o amálgama das transformaćões individuais e coletivas, da superaćčo de preconceitos e desigualdades.

 

A medicalizaćčo tem assim cumprido o papel de controlar e submeter pessoas, abafando questionamentos, desconfortos, conflitos, sofrimentos; cumpre, inclusive, o papel ainda mais perverso de ocultar violźncias físicas e psicológicas, transformando essas pessoas em portadores de distúrbios de comportamento e de aprendizagem.

A própria vida, enfim, vem sendo patologizada, judicializada e criminalizada, colocando em risco as possibilidades de construćčo de futuros diferentes, motor da evolućčo da humanidade e dos modos de organizaćčo social.

O Fórum sobre Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade vem, desde sua criaćčo em 2010, discutindo e socializando conhecimentos acadźmicos, que embasam a crítica ą medicalizaćčo da vida e das políticas em vários países.

Nesta terceira edićčo de seu Seminário Internacional, o Fórum mantem a difusčo de conhecimentos científicos que contestam o que se divulga como ciźncia a embasar a medicalizaćčo dos diferentes modos de levar a vida, com a criaćčo dos pretensos transtornos do nčo-aprender, nčo-se-comportar, questionar, sonhar, ter utopias. Também introduz novos eixos de reflexčo, como a vinculaćčo entre a homogeneizaćčo e padronizaćčo patologizantes e a crescente judicializaćčo e criminalizaćčo das relaćões sociais, que vem progressivamente deslocando o diálogo como meio de encontrar solućões que reinventam as relaćões; e a construćčo de articulaćões internacionais com outros movimentos contra a patologizaćčo da vida, buscando construir possibilidades de aćões conjuntas.

Porém, o eixo privilegiado nesta edićčo do Seminário é a constituićčo,  embasada na sistematizaćčo de saberes e conhecimentos, de modos e práticas de atuar no acolhimento das pessoas que sofrem os processos de patologizaćčo de suas vidas, de seus corpos e mentes. O próprio título do Seminário já aponta esta priorizaćčo: Reconhecer a Acolher as Diferenćas!

Desde sua fundaćčo, o Fórum sobre Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade tem por princípios fundamentais a crítica e enfrentamento dos processos de patologizaćčo da vida e da política e o acolhimento das pessoas que sofrem e vivenciam esses processos, na defesa intransigente das diferenćas e no combate radical das desigualdades.

Neste momento, é essencial construir modos de acolher as pessoas, em toda a diversidade da humanidade, possibilitando superar as adversidades colocadas pelos modos de organizaćčo da sociedade, sustentados pela ideologia travestida de ciźncia que tenta a todo custo apagar as diferenćas, escamotear as desigualdades e retirar a vida de cena.

 

Vamos, pois, enfrentar os desafios!!

 


 

Eixos

 

 

 

1. O MITO DA CIśNCIA E A MEDICALIZAāŐO DOS DIFERENTES MODOS DE VIVER

Este eixo propõe discutir outras concepćões sobre diferentes formas de produzir, compreender, interpretar e efetivar saberes e conhecimentos que se contrapõem ąs formas ainda hegemônicas que implicam, na maioria das vezes, na anulaćčo de problemas coletivos ao transformá-los, artificialmente, em questões individuais. Modos de viver diferentes, que nčo se enquadram em normas e padrões naturalizados, vem sendo crescentemente patologizados. Criam-se inúmeras "doenćas" e "transtornos" sem fundamentaćčo científica, a partir de classificaćões e normatizaćões reificadas construídas pela Associaćčo Psiquiátrica Americana (APA), e concretizadas/ disseminadas por meio do DSM. Desse modo, produzem-se sofrimentos derivados do sentimento e da experiźncia de nčo conformidade com as regras; assim, tanto os sofrimentos psíquicos quanto as demais condićões humanas que demandam acolhimento e intervenćčo específicos, deixam de ser pesquisados com o compromisso de criaćčo de estratégias de intervenćčo pautadas na sustentaćčo da dignidade humana, na diferenća como valor e na superaćčo das desigualdades. Entre tais quadros destacam-se, na atualidade, o TDAH, o TOD, o espectro autista, a dislexia, a deficiźncia psicossocial, entre outros.

 

2. PATOLOGIZAāŐO, JUDICIALIZAāŐO E CRIMINALIZAāŐO DA VIDA E DA POLÍTICA

A patologizaćčo da vida tem como alvos prioritários o comportamento e a aprendizagem e, em decorrźncia, afeta especialmente crianćas e adolescentes. Nesse processo, questões sociais, políticas, educacionais, econômicas – coletivas, enfim – sčo transmutadas em problemas centrados no indivíduo, supostas “doenćas”, “disfunćões”, “transtornos”, preferencialmente biológicos, pretensamente de causa genética. Cada vez mais a patologizaćčo vem se acompanhando de outros dois grandes problemas: a judicializaćčo e a criminalizaćčo de todas as instČncias da vida. A judicializaćčo transforma os produtos da patologizaćčo – ou seja, supostos transtornos e seus tratamentos, preferencialmente medicamentosos – em matéria passiva de ser arbitrada pelo judiciário, reafirmando uma lógica de controle sobre afetos e comportamentos, que devem ser julgados e punidos. Assim, assistimos a situaćões como o uso de diagnósticos para justificar processos de internaćčo forćada/encarceramento ou o uso de psicoterapias e contenćões químicas como penalidade para pessoas em conflito com a lei.

 

Além de afetar crianćas e adolescentes prioritariamente, tais processos tźm servido para legitimar discriminaćões de caráter socioeconômico, posto que as camadas pauperizadas da populaćčo – e alijadas de seus direitos fundamentais – permanecem sendo alvo de estudos e aćões que insistentemente procuram estabelecer relaćčo de causa e efeito entre patologia, pobreza e criminalidade.  

 

3. AāÕES NO CENÁRIO SOCIAL POR POLÍTICAS DE RECONHECIMENTO E ACOLHIMENTO DAS DIFERENāAS

Para se contrapor ą lógica medicalizante, que aliena os sujeitos de seus direitos, entre eles, aquele referente ą convivźncia comunitária, tźm surgido, cada vez com maior frequźncia e intensidade, movimentos de produćčo de aćões e políticas no cenário social, especialmente, no plano das micropolíticas, que regem e se infiltram na vida cotidiana. A produćčo criativa, consistente e coletiva de intervenćões nos mais diferentes espaćos sociais, como ruas, praćas, mídias, centros de cultura, etc., acontecem a todo momento, de modo quase despercebido e, por isso, com grande potencial de alavancar transformaćões.

Destaca-se, entčo, a constituićčo de saberes e conhecimentos embasados na diretriz da garantia de direitos humanos, no diálogo com a experiźncia e na pesquisa científica de qualidade, que redundam em acolhimento  ąs pessoas que estčo submetidas a processos de patologizaćčo de suas vidas, de seus corpos e de suas mentes.

Tais propostas comunicam-se com a necessidade de inventar novas formas de relaćčo, que possibilitem a constituićčo de subjetividades e processos de socializaćčo nčo embasados na lógica da padronizaćčo de sentimentos, percepćões, pensamentos e condutas.

4. ARTICULAāÕES INTERNACIONAIS DE MOVIMENTOS CONTRA A PATOLOGIZAāŐO DA VIDA

No Brasil, desde 13 de novembro de 2010, o Fórum sobre Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade vem ampliando suas atividades, extendendo sua abrangźncia a muitas regiões do país, com 10 Núcleos Regionais já existentes e vários em constituićčo. Dentre as inúmeras atividades desenvolvidas, destacam-se as interacões com fóruns com objetivos semelhantes em outros países. Alguns movimentos, como o da Argentina, da Espanha e da Franća, precedem-nos no tempo; outros vźm se articulando, como no Chile, Portugal, Uruguai, Cuba, etc. Em setembro de 2012, a Comissčo Permanente para a Coordenaćčo e a Implementaćčo de Aćões relativas ą Iniciativa NiĖ@sur para a Promoćčo e Protećčo dos Direitos de Crianćas e Adolescentes (CP NiĖ@sur), órgao vinculado ą UNASUL (Uničo de Naćões Sul-Americanas), reconheceu, entre suas diretrizes de aćčo, o enfrentamento dos processos de medicalizaćčo de crianćas e adolescentes; essa deliberaćčo foi ratificada pela XXII Reuničo de Altas Autoridades em Direitos Humanos e Chancelarias do Mercosul e Estados Associados (RAADH). Caracteriza-se, assim, um movimento internacional de  luta contra a medicalizaćčo e a favor da vida, das diferenćas que nos constituem como humanidade e, principalmente, do direito de crianćas e adolescentes viverem plenamente sua infČncia e juventude. Trata-se de reconhecer as diferenćas como valor central nos processos de subjetivaćčo e socializaćčo e, desse modo, construir projetos de intervenćčo sobre situaćões de sofrimento que nčo excluam, encarcerem ou rebaixem a dignidade humana, mas que promovam a convivźncia e o acolhimento social de todas as formas de viver.

 

 


 

Programaćčo

 

 

DIA 10/07 – 4a FEIRA

08h

CREDENCIAMENTO 

09h

REUNIŐO DE NÚCLEOS E FÓRUNS 

12h

ALMOāO

14h

MINICURSOS E OFICINAS

16h

ACOLHIMENTO COM EDILSON E PINZINDIN

17h30min

SOLENIDADE DE ABERTURA 

18h30min

ILÚ OBÁ DI MIN

19h

CONFERśNCIA: “VIVER NŐO É SOBREVIVER”. PARA ALÉM DA VIDA APRISIONADA - Peter Pal Perbart - PUCSP – Brasil

COORDENAāŐO: Carla Bianca Angelucci – CRPSP

 

DIA 11/07 – 5a FEIRA

08h

CREDENCIAMENTO E ACOLHIMENTO COM JULIAN MUNHOZ E DAVID TORRES - MAROMEROS CIRCO

08h30min

SIMPÓSIO: CIśNCIA, IDEOLOGIA E MEDICALIZAāŐO DOS DIFERENTES MODOS DE VIVER 

-  Juan Vasen – Hospital Miguel Tobar,  Buenos Aires, Argentina

-  Mauro Aranha – Doutor em Psiquiatria, Vice Presidente do Conselho Regional de Medicina de Sčo Paulo, Brasil

-  Maria Alícia Terzaghi – Universidad de La Plata, Argentina

-  Steven Strauss – Neurologista e Doutor em Linguística, Baltimore, EUA

COORDENAāŐO: Marilene Proenća Rebello De Souza - IPUSP

11h15min

SIMPÓSIO: INTERVENāÕES NO CENÁRIO SOCIAL: INVENTANDO OUTROS MODOS 

-  Maria de Fátima Lima Santos - UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

-  Antônio Cesar Marques da Silva - Se essa rua fosse minha, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

-  Luiz Fernando Silva Bilibio – UNISINOS, Consultório na rua do Grupo Hospitalar Conceićčo, Porto Alegre, Brasil

-  Circuito fora do eixo, Brasil

COORDENAāŐO: Jočo Coin - Unip

12h

ALMOāO

14h30min

SIMPÓSIO: PATOLOGIZAāŐO, JUDICIALIZAāŐO E CRIMINALIZAāŐO DA VIDA E DA POLÍTICA 

-  Aristeu Bertelli da Silva – Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana (Condepe), Sčo Paulo, SP, Brasil

-  Cecília Boućas Coimbra – UFF, GTNM-RJ, Brasil

-  Dora Martins  - Juíza da vara da familia - Sčo Paulo, SP, Brasil

-  Flávia Cristina Silveira Lemos – UFPa, Brasil

COORDENAāŐO: Luis Saraiva - CRPSP

17h

RODA DE CAPOEIRA

17h 30mim

SIMPÓSIO: CONCEITOS E PRÁTICAS NŐO MEDICALIZANTES NA EDUCAāŐO E NA SAÚDE

-  Lucia Masini - PUCSP, Brasil

-  Mariana Arantes Nasser – CSE Samuel B Pessoa, FMUSP, Sčo Paulo, SP, Brasil

-  Marilda Nogueira Costa de Almeida – Instituto Sedes Sapientiae, Sčo Paulo, SP, Brasil

COORDENAāŐO: Rui Harayama

19h 30mim

LANāAMENTO DE LIVROS, com apresentaćčo do CABARÉ TRES VINTENS

 

DIA 12/07 6a FEIRA

8h

ACOLHIMENTO COM VIOLINO

8h30min

APRESENTAāŐO TRABALHOS  E PAINÉIS

9h30min

DISCUSSŐO DOS TRABALHOS EM GRUPOS TEMÁTICOS, COM ENCAMINHAMENTOS AO FÓRUM

13h

ALMOāO

14h 30min 

SIMPÓSIO: POLÍTICAS E AāÕES NO CENÁRIO SOCIAL: CONSTRUINDO POSSIBILIDADES  

-  Maria Teresa Esteban - UFF, Brasil

-  Claudia Perrotta – Associaćčo Palavra Criativa, Brasil

-  Gisela Untoiglich – Universidad de Buenos Aires, Argentina

COORDENAāŐO: Cecilia Azevedo Lima Collares – UNICAMP

 

17h

TEATRO DO OPRIMIDO

17h 30mim

SIMPÓSIO: DIVERSIDADE: OCUPAI AS PRAāAS, AS REDES, A BLOGOSFERA... 

-  Ligia Moreiras Sena – Dra em Neurofarmacologia; Blog “Cientista que virou mče”, Brasil

-  Felipe Stephan Lisbôa – UFV; Blog “Psicologia dos Psicólogos”, Brasil

-  Sergio Amadeu da Silveira - UFABC, Brasil

COORDENAāŐO: Rogério Giannini – SINPSI

19h 30mim

BLOCO DA DONA YAYÁ

DIA 13/07

SÁBADO

8h

ACOLHIMENTO COM Skindolelź

8h 30min

SIMPÓSIO: ARTICULAāÕES INTERNACIONAIS DE MOVIMENTOS CONTRA A PATOLOGIZAāŐO DA VIDA: 

-  Carla Biancha Angelucci – Conselho Regional de Psicologia  de Sčo Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie,

-  Fórum sobre Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade, Brasil

-  Albana Paganini Paradeda – Universidad Diego Portales, Santiago do Chile, Chile

-  Beatriz Janin – Universidad de Buenos Aires, Forum Infancias, Buenos Aires, Argentina

-  Marie-Laure Cadart – Collectif Pas de Zero de Conduite, Franća

-  Joseph Knobel Freud – Espai Freud, Espanha 

-  Manoel Calvino – Secretário-geral da ULAPSI (Uničo Latino-Americana de Entidades de Psicologia), Cuba

-  Rosa Nunes Soares - Doutora em Ciźncias da Educaćčo, Universidade do Porto; 

-  Círculo de Estudos e Intervenćčo na Medicalizaćčo da Educaćčo, Portugal

COORDENAāŐO: Lygia de Souza Viégas – UFBA 

 

SECRETARIA EXECUTIVA DO FÓRUM SOBRE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO E DA SOCIEDADE

11h 30min

MESA DE ENCERRAMENTO: LEITURA DA CARTA DE SŐO PAULO

 

LYGIA DE SOUZA VIÉGAS – UFBA; SECRETARIA EXECUTIVA DO FÓRUM SOBRE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO E DA SOCIEDADE

12h 

ALMOāO

14h

CONFERśNCIA: MEDICALIZAāŐO: A IDEOLOGIA DA OPACIDADE. 
Maria Aparecida Moysés  - UNICAMP, Campinas, SP, Brasil

 

COORDENAāŐO: HELENA REGO MONTEIRO - CRPRJ

15:30 

TRIO DE FORRÓ 

 

 


 

 

FÓRUM SOBRE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO E DA SOCIEDADE

 

Carta de Sčo Paulo

 

 

Entre os dias 10 e 13 de julho de 2013, na cidade de Sčo Paulo, realizamos o III Seminário Internacional “Educaćčo Medicalizada: reconhecer e acolher as diferenćas”, importante momento de debates que alimentam o enfrentamento da medicalizaćčo da vida. Encerrando o evento, nós, do Fórum sobre Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade, tornamos públicas algumas reflexões ą luz do contexto atual e que, entendemos, devem acompanhar aqueles que assumiram essa causa.

Nčo é possível contar a história do Fórum sobre Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade sem nos remetermos ą história do Seminário Internacional “Educaćčo Medicalizada”, cuja primeira edićčo foi realizada em Sčo Paulo no ano de 2010. Com aproximadamente mil participantes, entre profissionais e estudantes de diversas áreas, sobretudo da educaćčo e da saúde, além de representantes de entidades profissionais e movimentos sociais, o seminário culminou com a fundaćčo do Fórum e com a divulgaćčo de nosso Manifesto. Construído a partir de debate aberto a todo o plenário, o manifesto contou, na ocasičo, com a adesčo de 450 participantes e de 27 entidades. Disponível para adesões on-line, hoje contém quase 3 mil assinaturas.

O Fórum é um movimento social que articula entidades, grupos, representantes de movimentos sociais e pessoas físicas para enfrentar conjuntamente os processos de medicalizaćčo da vida e da política, mobilizando a sociedade e construindo propostas de atuaćčo que acolham, atendam e protejam aqueles que sofrem esses processos. Com menos de trźs anos de vida, reconhecemos transformaćões no cenário mundial e nacional, que ora desvelam o avanćo da medicalizaćčo da vida em todas as suas esferas, ora apontam para os impactos da nossa luta. Obtivemos importantes conquistas, e também enfrentamos dificuldades. Cada uma dessas situaćões tem servido como tema de reflexões no Fórum, pois entendemos que elas nos auxiliam a consolidar uma atuaćčo propositiva e embasada cientificamente nčo apenas na direćčo de criticar a medicalizaćčo, mas, sobretudo, de apontar alternativas para sua superaćčo.

Como importante conquista, temos visto nitidamente a ampliaćčo do debate em torno da medicalizaćčo em território brasileiro. Se, no Manifesto de 2010, afirmamos que a crítica e o enfrentamento dos processos de medicalizaćčo eram incipientes no Brasil, hoje comemoramos a consolidaćčo de uma multiplicidade de aćões nessa direćčo. É com satisfaćčo que notamos que essa nčo é pauta exclusiva do Fórum. Com isso, o debate ganha novo corpo, o que se revela em diversos campos, com destaque na imprensa, tanto escrita, quanto radiofônica e televisiva. Sčo inúmeras as matérias e ensaios jornalísticos que trazem ą tona a polźmica em torno da medicalizaćčo.

A medicalizaćčo também tem sido pauta de movimentos sociais, universidades e centros de pesquisa brasileiros. É inegável o aumento do número de militantes e profissionais de diversas áreas que passaram a abordar esse tema, contribuindo de forma decisiva na crítica do processo de medicalizaćčo em marcha. Destacamos o compromisso do Fórum de nčo apenas produzir, mas também difundir e socializar esses conhecimentos, o que temos feito de forma diligente.

A partir da intensificaćčo da crítica ą medicalizaćčo, é notável que até mesmo aqueles que defendem a existźncia dos transtornos que questionamos tiveram que incorporar esse debate em seus discursos. O fato é que essa crítica está se disseminando de forma tal que nčo dá mais para ignorar sua existźncia, mesmo por parte daqueles que gostariam que o debate nčo acontecesse. Entendemos que a inclusčo de nossa pauta nesses discursos reforća nossa consistźncia e relevČncia, animando-nos a seguir adiante, no aprofundamento da crítica de lacunas e contradićões presentes na lógica que defende ser ciźncia o que entendemos ser resultado do processo ideológico de medicalizaćčo.

Como resultado da ampliaćčo do debate, pudemos notar a presenća de algumas polźmicas, geralmente advindas de confusões próprias de uma discussčo que está se avolumando, e em franco amadurecimento. Nosso novo desafio é contribuir com o esclarecimento dessas confusões, garantindo o necessário rigor.

A primeira supõe que medicalizar é usar de forma abusiva medicamentos psiquiátricos para fins de controle do comportamento, sobretudo de crianćas e adolescentes. Nčo temos a menor dúvida da importČncia da crítica incisiva ao consumo desenfreado de medicamentos, que colocam o Brasil em tristes estatísticas mundiais. No entanto, o problema é mais amplo. Reconhecemos que nem todo uso de medicamento implica em medicalizaćčo, assim como nem todo processo de medicalizaćčo desencadeia, necessariamente, o uso de remédios. Em outras palavras, medicalizar nčo é sinônimo de medicar (ato de tomar medicamento), nem de medicamentalizar (tomá-los de forma abusiva), embora encontre no consumo de remédios um importante sintoma.

Tomando como exemplo o Transtorno por Déficit de Atenćčo e Hiperatividade (TDAH), destacamos que o aumento no índice de consumo de metilfenidato no Brasil nčo é suficiente para apontar a real dimensčo da epidemia de diagnósticos desse suposto transtorno, pois é notória a existźncia de crianćas e adolescentes cujos pais, diante do diagnóstico e indicaćčo do remédio, se recusam a aceitar essa explicaćčo, procurando outros profissionais que apontem novas formas de compreender e intervir nos desafios que seus filhos impõem. Há, ainda, aqueles que nčo receberam diagnósticos, mas a quem professores e/ou familiares se referem como hiperativos ou desatentos, pois essa suposta categoria nosológica popularizou-se a ponto de todos “poderem fazer o diagnóstico”.

A segunda confusčo refere-se ą suposićčo de que fazer a crítica da medicalizaćčo implica numa defesa corporativista de interesses de profissionais nčo médicos a práticas de médicos e da medicina. Com relaćčo a esse aspecto, lembramos que essa confusčo já foi vivenciada em movimentos análogos, como, por exemplo, na luta antimanicomial, que, inicialmente, era conhecida como antipsiquiatria. Embora envolvesse a crítica ą prática da psiquiatria tradicional, essa expressčo foi desenvolvida por importantes profissionais desse próprio campo do saber, que contribuíram para uma mudanća significativa e inovadora nessa área, por meio da crítica profunda da lógica manicomial e da consolidaćčo de outras formas de entender e atender os chamados loucos que reconhecessem, acolhessem e respeitassem suas diferenćas.

Desfazer essa confusčo implica em reconhecer que a medicalizaćčo envolve o modelo epistemológico, na medida em que se refere nčo ą prática médica, mas ao método clínico, fundante da medicina moderna e de todos os campos da ciźncia dela derivados, como psicologia, fonoaudiologia, enfermagem, nutrićčo. Assim, é óbvia a existźncia de profissionais nčo médicos que reforćam essa lógica (notadamente, psicólogos, fonoaudiólogos e educadores), assim como há importantes médicos brasileiros e estrangeiros que criticam a medicalizaćčo. É o que ocorre na Secretaria Executiva do Fórum, que possui essa pluralidade de áreas envolvidas na luta contra a medicalizaćčo, notadamente, educaćčo, fonoaudiologia, medicina e psicologia.

Para o Fórum, tais confusões reforćam a importČncia de ampliar a socializaćčo do significado da medicalizaćčo. Por isso, insistimos que ainda é fundamental seguir explicitando esse conceito, nčo tomando seu conhecimento como pressuposto.

Conforme afirmamos em outros momentos, medicalizaćčo e patologizaćčo sčo sinônimas; dizem respeito ao processo artificial por meio do qual se ocultam questões históricas, políticas, culturais, econômicas, sociais e afetivas do fenômeno, reduzindo sua complexidade a supostas doenćas, transtornos ou distúrbios individuais. Essa visčo reducionista invariavelmente resulta na responsabilizaćčo do indivíduo e seu grupo familiar pelos supostos problemas que apresentam, produzindo sofrimento. Nesse processo, perdem-se de vista os interesses políticos e econômicos em questčo. Em outras palavras, ao transformar questões complexas em doenćas individuais, a medicalizaćčo deixa de cuidar com atenćčo de nossas feridas históricas.

Associando-se ą biologizaćčo da vida, bem como ą busca de padronizaćčo e homogeneizaćčo dos modos de viver, o processo de patologizaćčo procura apagar as diferenćas que caracterizam e enriquecem a humanidade em prol de uma visčo normativa de ser humano. Além disso, escamoteia o fato de que as desigualdades resultam do processo histórico e nčo de (in)capacidades biológicas, naturais. Essa naturalizaćčo contribui decisivamente com a desconstrućčo dos Direitos Humanos. Ora, se no mundo da natureza, processos e fenômenos obedecem a leis naturais, os direitos, ao contrário, sčo uma construćčo histórica do mundo humano, conquistada a partir de lutas incessantes e nčo raro a custas da morte de milhares de pessoas.

No campo da educaćčo, é notável o aumento de argumentos medicalizantes e patologizantes para explicar as dificuldades vividas no processo de escolarizaćčo, tanto no Čmbito da aprendizagem quanto do comportamento. Tais explicaćões enfraquecem a luta pela melhoria da qualidade da educaćčo oferecida, já que o fracasso escolar é reduzido a doenćas individuais, devendo, portanto, ser tratado fora dos muros da escola.

Para complexificar ainda mais a crítica da medicalizaćčo da vida escolar, insistimos que os supostos transtornos mais referenciados na atualidade nčo possuem embasamento científico que justifique a afirmaćčo inexorável de que sčo distúrbios neurológicos ou neuropsiquiátricos. Ao contrário, reconhecidos pesquisadores brasileiros e estrangeiros tźm criticado a falta de rigor científico presente nas pesquisas sobre esses supostos distúrbios, além dos acentuados conflitos de interesses em sua construćčo. Dentre tais transtornos, ressaltamos a Dislexia, o Transtorno por Déficit de Atenćčo com ou sem Hiperatividade (TDAH) e, mais recentemente, o Transtorno Opositor Desafiante (TOD) e o Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Nčo podemos deixar de destacar que, no contexto recente, a homogeneizaćčo e padronizaćčo patologizantes tźm se articulado de forma crescente ą judicializaćčo das relaćões, dos conflitos e dificuldades que permeiam a vida social. Nessa toada, nčo nos parece absurdo aventar que o próximo passo será a criminalizaćčo das diferenćas, das utopias e dos questionamentos ą ordem estabelecida. Temos visto, a olhos nus, a criminalizaćčo crescente dos movimentos sociais, aliada ąs práticas excludentes e notadamente higienistas, quando nčo fascistas, nos grandes centros urbanos, sobretudo quando se trata de atender a interesses do mercado imobiliário ou “esportivo” – como no caso dos grandes eventos que ocorrerčo em nosso país em 2014 e 2016.

Repudiamos a perspectiva que sustenta essas práticas, uma vez que ela evidencia o quanto medicalizaćčo, judicializaćčo e criminalizaćčo cumprem o papel efetivo de controlar e submeter pessoas, abafando questionamentos, desconfortos, conflitos e sofrimentos, características que, curiosamente, cumpriram, cumprem e cumprirčo importante papel histórico na busca por mudanćas estruturais. Frisamos que muitas transformaćões históricas só se consolidaram a partir da luta pela superaćčo de preconceitos e desigualdades. Assim, ao calar a dissonČncia, transformando-a ora em doenća, ora em subversčo, coloca-se em risco as possibilidades de construćčo de um futuro diferente. Consideramos que patologizar e criminalizar as utopias é perverso, sobretudo num mundo dominado pelo vazio ético, estético e político.

O tripé medicalizaćčo, judicializaćčo e criminalizaćčo também se manifesta em tentativas de silenciar críticas e questionamentos por meio de constrangimentos, amedrontamentos, ameaćas. Essas aćões confirmam as críticas ao caráter ideológico dos processos de patologizaćčo da vida e da política. Afinal, intolerČncia, perseguićčo e ódio se inscrevem no campo dos dogmas e nčo das ciźncias.

Reafirmamos os princípios fundamentais declarados desde a fundaćčo do Fórum sobre Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade: levar a cabo a crítica e enfrentamento dos processos de patologizaćčo da vida e da política; acolher as pessoas que sofrem e vivenciam esses processos; em suma, defender de forma intransigente as diferenćas e combater de forma radical as desigualdades. Isso significa reafirmar nossa indelével defesa dos Direitos Humanos e do Estatuto da Crianća e Adolescente; bem como a defesa da integralidade dos servićos públicos de educaćčo e saúde, destacando o compromisso com o Sistema Único de Saúde (SUS) e seus princípios, e com a escola pública, gratuita, democrática, laica, de qualidade e socialmente referenciada para todas e todos.

Nesses quase trźs anos, notamos que o Fórum conquistou reconhecimento social. De fato, realizamos trźs edićões do Seminário Internacional “Educaćčo Medicalizada”, além de outros eventos regionais e internacionais. Também criamos um site e uma página no facebook, que em menos de dois anos conta com mais de 8.000 seguidores. Além disso, publicamos artigos e livros, nčo apenas aprofundando a crítica dos processos de medicalizaćčo e desconstruindo o pseudoconhecimento ideológico que mais atende a interesses políticos e mercantis, mas também apresentando propostas concretas de acolhimento das diferenćas e cuidado das pessoas que sofrem esses processos, baseadas em concepćões de ser humano e de sociedade que rompem com a lógica patologizante. Destacamos as Recomendaćões de práticas nčo medicalizantes para profissionais e servićos de saúde e educaćčo, publicaćčo que está integralmente disponível no site do Fórum e agora também se encontra em material impresso, distribuído gratuitamente ao longo do III Seminário.

Como resultado de nossa caminhada, fomos ganhando aliados em vários Estados e Municípios brasileiros. Vez por outra, somos acionados por pessoas ou grupos de diferentes lugares do país que estudam, pesquisam, escrevem em blogs e lutam contra a patologizaćčo da vida. Vez por outra somos nós que acionamos essas pessoas e grupos. Sabemos da importČncia de nossa uničo, e do papel político do Fórum nessa articulaćčo.

Assim, o Fórum cresceu, reconfigurando sua organizaćčo. Para além do Fórum Nacional, foram criados Núcleos Regionais, sempre por iniciativa e engajamento das próprias regiões. Hoje, temos os seguintes Núcleos: Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Sergipe, Rondônia e Acre. No Paraná, os Núcleos Metropolitano de Curitiba, Irati e Maringá; em Sčo Paulo, os Núcleos de Assis, Baixada Santista, Campinas, Sčo José do Rio Preto, Sorocaba e Regičo Metropolitana de Sčo Paulo; em Minas, os Núcleos Belo Horizonte, UberlČndia, Leste de Minas e TriČngulo Mineiro. Outros Núcleos estčo em gestaćčo, em diversos estados brasileiros, e todos que desejam consolidar um núcleo contam com nosso apoio. Temos aprendido juntos a nos organizar nacionalmente, resultado do esforćo coletivo daqueles que, como nós, nčo perderam a capacidade de sonhar com outro mundo e caminhar na direćčo de sua realizaćčo. Cada núcleo deve ter o cuidado de levar a discussčo em suas regiões, além de fazer o enfrentamento do avanćo da patologizaćčo no Čmbito das políticas de educaćčo, saúde e assistźncia social.

Sobre esse aspecto, cumpre denunciar o aumento de Projetos de Lei municipais, estaduais e federais, que propõem o diagnóstico e tratamento desses supostos transtornos no Čmbito escolar. Tal crescimento se dá ą revelia, na contramčo, e até tentando impedir a ampliaćčo do debate crítico sobre a questčo. Camuflados por discursos de inclusčo, sčo projetos que aderem a concepćões medicalizadas, reiterando a exclusčo dos já excluídos. Tal contexto nacional apenas reforća a importČncia de nossa articulaćčo política, tanto em nível local, como nacionalmente, a fim de que essa contraposićčo atinja nosso objetivo de despatologizar os processos de desenvolvimento e aprendizagem e dos modos de ser, agir, sentir, pensar; enfim, dos modos de viver. Esse é um importante desafio, que certamente requer novos aliados para ser alcanćado. Fica, entčo, o convite para aqueles que querem participar dessa luta, para se engajarem no Fórum, a partir dos núcleos já formados ou pela formaćčo de um novo núcleo.

Além da rede nacional, também conquistamos a importantíssima articulaćčo internacional. Merece destaque o estreitamento da relaćčo com os países da América Latina, especialmente o Forum Infancias, da Argentina, cuja parceria se estendeu em relaćões de amizade. Por ocasičo do IV Simposio Internacional sobre Patologización de la Infancia, realizado em Buenos Aires em junho de 2013, foi criado o Forum Latinoamericano sobre Patologización de la Vida, contando com a presenća de sete países: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, México e Uruguai. A página do facebook deste grupo, criada há apenas um mźs, conta com mais de 600 seguidores. Tal Fórum latino-americano, ao longo do III Seminário Internacional “Educaćčo Medicalizada”, foi ampliado, incorporando agora países das outras Américas e da Europa, notadamente Cuba, Estados Unidos, Franća, Portugal e Espanha. Nasce aí o Movimento Internacional pela Despatologizaćčo da Vida.

Entendemos que essa articulaćčo é fundamental, sobretudo se considerarmos o recente lanćamento da quinta edićčo do DSM, que caminha a passos largos na direćčo da ultramedicalizaćčo da vida em todos os seus aspectos. Ao tomarem como referźncia uma noćčo de normatividade abstrata, tentam apagar as raízes históricas, culturais, afetivas, sociais de cada um e de todos nós, e negam a subjetividade como fundante da condićčo de sujeitos históricos e culturais. ňs tentativas de implantar essa vida desprovida de vida e de humanidade, respondemos com Paulo Freire: “somos sujeitos datados e situados”.

Na contramčo dessa cruzada patologizante, reiteramos nosso compromisso radical e intransigente com a valorizaćčo e acolhimento das diferenćas. Assim, temos trabalhado, de forma interdisciplinar e democrática, na elaboraćčo e divulgaćčo de estratégias de cuidado com as pessoas e seus familiares, fundamentadas em uma compreensčo complexa e multideterminada do desenvolvimento humano. Diversas experiźncias nessa direćčo foram apresentadas nos nossos Seminários, e também tźm sido publicadas, merecendo a atenćčo de todos os interessados no tema.

Finalizando, sabemos que o Brasil vive um momento de grandes mobilizaćões sociais, na maioria das vezes tratadas pelo poder público a partir do aparato policial, e nčo do diálogo autźntico com suas pautas e demandas urgentes. Dentre a profusčo de pautas, enfatizamos nesse documento aquelas que revelam o desejo de superar as adversidades colocadas pelos modos de organizaćčo da sociedade. Fazemos coro com as pautas que se contrapõem ą ideologia disfarćada de ciźncia que tenta a todo custo apagar as diferenćas e escamotear as desigualdades. Convidamos aqueles que afinam com essas pautas para ocupar todos os cantos, na esperanća de construirmos um mundo no qual a vida, em toda sua complexidade, possa entrar em cena.

 

 

 


 

Sumário

 

Apresentaćčo. 9

 

Eixos..........................................................................................................12

 

Programaćčo...............................................................................................15

Carta de Sčo Paulo. 17

 

TRABALHOS COMPLETOS

 

 

A Produćčo da Marca-Mancha (anormalidade) na Escola. 34

Bruna Pontes, Anelice Ribetto

A medicalizaćčo da educaćčo como efeito histórico de uma sociedade mista de disciplina e controle. 42

Murilo Galvčo Amancio Cruz, Hélio Rebello Cardoso Jr

Saúde na Escola e Medicalizaćčo: análise do tema nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas municipais de Maringá. 51

Isabela Quaglia, Bárbara Magalhčes Barros Arco-Verde, Lizia Helena Nagel, Ana Paula Machado Velho

Conversas sobre a Medicalizaćčo da Educaćčo numa Escola pública na cidade de Belém. 58

Evelyn Tarcilda Almeida Ferreira, Daiane Gasparetto, Eline Freire Monteiro, Rafaele Aquime

EM DEFESA DA ESCOLA: O CADERNO DE OCORRśNCIAS E O GOVERNO DA INFŚNCIA  63

Célia Ratusniak

TDAH e Atenćčo Voluntária na Psicologia Histórico-Cultural: Entre a cristalizaćčo e a possibilidade de mudanća. 72

Sabrina Gasparetti Braga, Hilusca Alves Leite, Cristiane Toller Bray, Marilene Proenća Rebelo de Souza

OS IMPACTOS IATROGENICOS DA MEDICALIZAāŐO NA VIDA SOCIOEDUCACIONAL DA CRIANāA EM IDADE ESCOLAR. 80

Sílvia Ester Orrú, Ana Luiza Sá Alvarenga

 

Caćando nčo humanos ou onde anda Harrison Ford?. 87

Leonardo Trápaga Abib, Roberta Monteiro Brodt, José Geraldo Soares Damico

AUDISMO E DEAF GAIN: EXPERIśNCIAS SURDAS E AS POSSIBILIDADES DE RECONHECIMENTO DAS DIFERENāAS. 96

Francielle Cantarelli Martins, Madalena Klein

Teoria social em psicanálise: destinos éticos da clínica e implicaćões na inserćčo social do sujeito. 105

Luiz Paulo Leitčo Martins

Percepćões acerca da medicalizaćčo na educaćčo na cidade de Piracicaba  113

Ana Paula Witzel Beltrame, Camila Cobelhanski Evans Miras, Marcelo Silveira Coury, Nilce Arruda Campos

O TDAH e o metilfenidato: tecnologias subjetivas. 120

Luciana Vieira Caliman, Pedro Henrique Pirovani Rodrigues, Pedro Henrique Sena Peterle, Nathalia Domitrovic

O cinema usado como intervenćčo no contexto de medicalizaćčo do social no contemporČneo. 129

Kwame Yonatan Poli dos Santos, Jočo Paulo Lustosa Balsani, Laura Basoli, Luísa Milano Navarro

MEDICALIZAāŐO DA ANORMALIDADE: formas de conduzir a conduta dos sujeitos na Contemporaneidade. 136

Kamila Lockmann, Letícia Farias de Caetano

MEDICALIZAāŐO DA ANORMALIDADE: formas de conduzir a conduta dos sujeitos na Contemporaneidade. 145

Kamila Lockmann, Letícia Farias de Caetano

FÓRUM SOBRE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO E DA SOCIEDADE - NÚCLEO BAHIA  154

Maria Izabel Souza Ribeiro, Liliane Alves da Luz Teles, Elaine Cristina de Oliveira, Lygia de Souza Viégas, Meire Pereira Checa

COMPORTAMENTO DESVIANTE E Medicalizaćčo da InfČncia: algumas problematizaćões  162

Roberta Monteiro Brodt, Leonardo Trápaga Abib, José Geraldo Soares Damico

TDAH – O que pensam pais e professores?. 171

Murilo Galvčo Amancio Cruz, Mary Yoko Okamoto

A MEDICALIZAāŐO ESCOLAR: UMA REFLEXŐO A PARTIR DA CONTRIBUIāŐO DOS PROFESSORES. 180

Cláudia Yaísa Gonćalves da Silva, Michely Baladeli Borges Fransozio

A medicalizaćčo psiquiátrica do sofrimento humano: Definićões do neologismo para autores com formaćčo acadźmica em psicologia. 186

Ártemis Marques Alvarenga, Kety Valéria Simões Franciscatti

 

A infČncia medicalizada: uma análise sobre as publicaćões relacionadas ao TDAH  194

Dalila dos Santos Silva, Daniele de Andrade Ferrazza, Murilo Galvčo Amancio Cruz, PČmela Massoni Bardella Oliveira

Efeitos colaterais da medicaćčo e da medicalizaćčo no cotidiano escolar: corpo e subjetividade. 203

Sabrina Gasparetti Braga, Marilene Proenća Rebelo de Souza

Jogo de resistźncia entre a docźncia e a saúde: um estudo com as professoras da Educaćčo Infantil de uma cidade de porte médio no Rio Grande do Sul, Brasil. 211

Maria de Fátima Duarte Martins, Jarbas Santos Vieira, José Roberto Feijó, Vanessa Gonćalves Bugs

UMA ANÁLISE DA DISPENSA PÚBLICA DO METILFENIDATO NO BRASIL: O CASO DO ESPÍRITO SANTO. 218

Luciana Vieira Caliman, Nathalia Domitrovic

A MEDICALIZAāŐO DA INFŚNCIA E ADOLESCśNCIA:  UMA INVESTIGAāŐO ACERCA DAS QUEIXAS ESCOLARES QUE CHEGAM A UMA CLÍNICA-ESCOLA DE PSICOLOGIA. 228

Lorena Carrillo Colaćo, José Alexandre de Lucca

Corpos que nčo param: o processo de medicalizaćčo escolar. 236

Cláudia Rodrigues de Freitas

A Psicologia e a medicalizaćčo psiquiátrica da Educaćčo. 244

Ártemis Marques Alvarenga, Kety Valéria Simões Franciscatt

A CRÍTICA A MEDICALIZAāŐO DO TDAH. 250

Maria Izabel Souza Ribeiro

TDAH e InfČncia contemporČnea: algumas consideraćões críticas. 258

Rosana Vera de Oliveira Schicotti, Jorge Luis Ferreira Abrčo, Sérgio Augusto Gouveia Júnior

A MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO NAS SALAS DE APOIO ň APRENDIZAGEM: APONTAMENTOS INICIAIS. 266

Nadia Mara Eidt, Luciana Ramos Rodrigues de Carvalho

Na contramčo da medicalizaćčo: relato de experiźncia  na escola. 276

Cláudia Silva de Souza, Gabriela Martins Silva

 

A medicalizaćčo da infČncia pela Disfunćčo Cerebral Mínima e pelo Transtorno do Déficit de Atenćčo e Hiperatividade: cara de um, focinho do outro. 284

Rodrigo Bombonati de Souza Moraes

CURRÍCULO E MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO: UMA ARTICULAāŐO NECESSÁRIA DA FORMAāŐO DE PROFESSORES?. 292

Poliana C. A. Guilouski, Marcelo Ubiali Ferracioli

O processo de escolarizaćčo de egresso de escola especial e a tentativa de retorno após freqüźncia no ensino comum. 300

Tatiana Platzer do Amaral, Luciano Nunes Sanchez Cores, Algacir José Rigon, Anderson Borges de Santana

Aćčo do Psicólogo Escolar na Educaćčo Infantil: pelo acolhimento e valorizaćčo da diversidade do desenvolvimento da crianća. 310

Julia Chamusca Chagas, Regina Lúcia Sucupira Pedroza

Estágio em Psicologia Escolar e Educacional: possibilidades de ruptura com discursos e práticas que patologizam a Educaćčo. 318

VČnia Aparecida Calado

Psicodiagnóstico Interventivo X Medicalizaćčo: possibilidades de prevenćčo junto a uma constituićčo de família. 326

Ione Aparecida Xavier

O psicólogo na atenćčo primária ą saúde e o atendimento ao escolar: reflexões sobre a patologizaćčo da educaćčo. 333

Helivalda Pedroza Bastos

Saúde Mental, compromisso de todos:  tecer conhecimentos e redes para enfrentar desafios. 338

Ivana Serpentino Castro Feijó, Osvaldo Cardoso Santana Filho

A Patologizaćčo da Revolta das Geraćões Hip-Hop na Franća e nos Estados Unidos  347

Roberto Domingo Toledo

 

 

 

 


 

RESUMOS

EN LAS DÉCADAS 1970/1980, EL INICIO DE UN “DESLIZ”: EL TDAH. 353

Paulo Afonso Caruso Ronca

CONTRIBUIāÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO CULTURAL PARA A AVALIAāŐO DAS QUEIXAS ESCOLARES E O PROCESSO DE ESCOLARIZAāŐO 354

Patrícia Vaz de Lessa, Marilene Proenća Rebello de Souza

A ESCOLA E A (DES)PATOLOGIZAāŐO DE SEXUALIDADES NA INFŚNCIA: POSSIBILIDADES DE ENCONTROS. 355

Luis Fernando de Oliveira Saraiva, Livia Gonsalves Toledo, Carla Biancha Angelucci, Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo

A JUDICIALIZAāŐO E PATOLOGIZAāŐO DA JUVENTUDE BRASILEIRA: O CASO DA UNIDADE EXPERIMENTAL DE SAÚDE. 356

Luciana Stoppa dos Santos, Regiane Aparecida Piva, Alacir Villa Valle Cruces, Luis Fernando de Oliveira Saraiva

A MEDICALIZAāŐO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: CONSTRUINDO ALTERNATIVAS  357

Claudio Ramos Peixoto, Rafael de Souza Nunes

A MEDICALIZAāŐO DO SOFRIMENTO, CRIANāAS E ADOLESCENTES VÍTIMAS DE VIOLśNCIA. A IMPORTŚNCIA DA FORMAāŐO PROFISSIONAL. 358

Simone Cristina Ferreira, Maria Aparecida Moyses

A PATOLOGIZAāŐO DAS ORIENTAāÕES SEXUAIS E IDENTIDADES DE GśNERO NŐO HEGEMÔNICAS: O PAPEL DA PSICOLOGIA HOJE. 359

Livia Gonsalves Toledo, Luis Fernando de Oliveira Saraiva, Janaína Leslčo Garcia, Ana Ferri de Barros

A PERCEPāŐO DOS ESTUDANTES DE PSICOLOGIA SOBRE A PSICOLOGIA ESCOLAR  360

Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro

A TRANSIāŐO TECNOLÓGICA COMO ALTERNATIVA ň MEDICALIZAāŐO NO ATENDIMENTO AO USUÁRIO DE DROGAS. 361

Bruna de Almeida Cruz

ADOLESCśNCIA E PROCESSO DE ESCOLARIZAāŐO: GRUPO DE ATENDIMENTO ň QUEIXA ESCOLAR. 362

Carmen Lúcia Reis, Anabela Almeida Costa E. Santos Peretta

ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI E A VIOLAāŐO DE DIREITOS HUMANOS: uma questčo de saúde pública. 363

Fabiane Asquidamini

ADOLESCENTES SILENCIADOS: MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO. 364

Carina Aparecida Tardelli Peixoto, Jeane Patrícia Dos Santos

AS SINGULARIDADES OCULTAS PELO DIAGNÓSTICO. 365

Virginia Silva, Ana Luiza de Franća Sá Alvarenga, Sílvia Ester Orrú

AS SINGULARIDADES OCULTAS PELO DIAGNÓSTICO. 366

Virginia Silva, Ana Luiza de Franća Sá Alvarenga, Sílvia Ester Orrú

ATUAāŐO DO PSICÓLOGO ESCOLAR: A MEDICALIZAāŐO EM DEBATE! 367

Lucianna Ribeiro De Lima, Liliane dos Guimarčes Alvim Nunes Araújo, Klźnio Antônio Sousa, Cláudia Silva de Souza

CAPOEIRA PARA CRIANāAS COM “DEFICIśNCIA” 368

Sandro Rodrigues dos Santos, Cecília Guarnieri Batista, Maria Aparecida Affonso Moysés

CONSIDERAāÕES CRÍTICAS DA MEDICALIZAāŐO DO CORPO INFANTIL PELO TDAH NA PERSPECTIVA DA SOCIEDADE NORMALIZADORA. 369

Rodrigo Bombonati de Souza Moraes

CONSIDERAāÕES SOBRE OS CONCEITOS DE INFŚNCIAS EXISTENTES NO LIVRO: HISTÓRIA SOCIAL DA CRIANāA E DA FAMÍLIA, DE PHILIPPE ARIťS (1981) E A APREENSŐO DA INFŚNCIA CONTEMPORŐNEA. 370

Ingrid da Silva Ricomini

CONTRIBUIāÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA A COMPREENSŐO DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DAS FUNāÕES PSICOLÓGICAS COMPLEXAS. 371

Marcelo Ubiali Ferracioli, Angelina Pandita Pereira, Bruna Mares Terra, Célia Regina da Silva

CRIAR, CRIANDO, CRIANāA: PELO DIREITO DE VIVER A INFŚNCIA. 372

Flávia Moraes, Lídia Pereira da Silva

CURSO VIOLśNCIA NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DE CAPACITAāŐO DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA DE DIREITOS HUMANOSd. 373

VČnia Aparecida Calado, Candida Souza

DIAGNÓSTICOS PSIQUIÁTRICOS: PATOLOGIZAāŐO DOS ADOLESCENTES EM CUMPRIMENTO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS. 374

Fabiane Asquidamini, Rosangela Barbiani, Eduardo Sugizaki

EDUCAāŐO PARA TODOS: OS PROCESSOS DE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO SUPOSTAMENTE INCLUSIVA. 375

Marcela Pereira Rosa, José Alexandre De Lucca

EFEITOS DOS DIAGNOSTICOS DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ESCOLARIZAāŐO. 376

Ana Maria Tejada Mendoza, José Fernando Bitencourt Lomônaco

ELES “PRECISAM” DA RITALINA: UMA ANÁLISE DE DISCURSOS DE CRIANāAS COM DIAGNÓSTICO DE TDAH E SUAS MŐES. 377

Rita De Cassia Fernandes Signor

EM BUSCA DE UMA VISŐO CRÍTICA DE ATUAāŐO DOS PSICÓLOGOS ESCOLARES NO ESTADO DO PARANÁ. 378

Patrícia Vaz de Lessa, Marilda Gonćalves Dias Facci

ENFRENTAMENTO A MEDICALIZAāŐO NA FRANāA. 379

Andreia Mutarelli

ENGANOS OU ARMADILHAS? UMA ANÁLISE DO DOCUMENTO A RELEVŚNCIA DO DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA E DA INTERVENāŐO DE QUALIDADE." DIVULGADO PELA ASSOCIAāŐO BRASILEIRA DE DISLEXIA. 380

Ricardo Schers de Góes

ENTRE O NORMAL E O PATOLÓGICO: O MAL-ESTAR NA EDUCAāŐO, O DISCURSO (PSICO)PEDAGÓGICO E A PATOLOGIZAāŐO DA APRENDIZAGEM. 381

Elaine Cristina Mourčo, Daniela Morel Farias

FORMAāŐO DO NÚCLEO SOBRE MEDICALIZAāŐO NA CIDADE DE SOROCABA, SUBSEDE DO CRP DE SOROCABA, UNIP DE  SOROCABA, 2013. 382

Ione Aparecida Xavier

GRUPO DE HABILIDADES ESCOLARES: UMA PROPOSTA DE RESSIGNIFICAāŐO DA QUEIXA ESCOLAR NA ATENāŐO PRIMÁRIA ň SAÚDE. 383

Fernanda Senna Lobo

INCIDśNCIAS BIOPOLÍTICAS NO CHŐO DA ESCOLA UM ESTUDO SOBRE PRÁTICAS SUBSTITUTIVAS ň MEDICALIZAāŐO DA VIDA ESCOLAR. 384

Flora Pizetta Torres, Katia Aguiar

INFŚNCIA, QUEIXA ESCOLAR E MEDICALIZAāŐO DA VIDA:  Um Estudo com Crianćas Atendidas pelo Servićo-Escola da Universidade Ibirapuera. 385

Rodrigo Toledo, Rodnei Pereira

MEDICALIZAāŐO DE PROFESSORES E ALUNOS. 386

Claudio Ramos Peixoto, Barbara Dana Lima, Maria Olimpia M.C. de Oliveira

MEDICALIZAāŐO DO CORPO INFANTIL: A VISŐO DA MÍDIA NA DIVULGAāŐO DO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENāŐO E HIPERATIVIDADE. 386

Rodrigo Bombonati de Souza Moraes

MEDICALIZAāŐO E O PROCESSO EDUCATIVO NO CAPITAL. 386

Alane Andrelino Ribeiro, Vanessa Tereza de Fátima Lima Cardoso

MEDICALIZAāŐO E QUEIXA ESCOLAR: UMA REFLEXŐO CRÍTICA. 386

Lilian Aran Guedes, Karen Breinis, Caroline Marques, Carlos Alberto Fresqui

MEDICALIZAāŐO NAS INSTITUIāÕES: COMO A ESCOLA E A SOCIEDADE ENXERGAM O DIFERENTE?. 386

Camila Turati Pessoa, Willian Araújo Moura

MEDICALIZAāŐO, GśNERO E SAÚDE MENTAL NA EDUCAāŐO DE MULHERES TRABALHADORAS DOMÉSTICAS DA CIDADE DO RECIFE. 386

Walfrido Menezes, Natália Fárias, Carlos Avelino

MENINOS DE MARTE E MENINAS DE VśNUS: O DÉFICIT DE ATENāŐO E A HIPERATIVIDADE NA MANUTENāŐO DE ANTIGAS SEGREGAāÕES. 386

Teresa Rachael Rodrigues Santos, Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino

MUDANāA DE ATITUDE DE PAIS E EDUCADORES QUE SE ANGUSTIAM DIANTE DO DIFERENTE  386

Ariádine Benetom de Campos

NÚCLEO TRIMAP: UMA INTERLOCUāŐO COM O FÓRUM SOBRE MEDICALIZAāŐO DA EDUCAāŐO E DA SOCIEDADE. 386

Juliana Eugźnia Vilela Ribeiro, Carmen Lúcia Reis, Camila Turati Pessoa, Willian Araújo Moura

O ENFRENTAMENTO DE MEDOS E PRECONCEITOS EM ADOLESCENTES, MEDIADO PELA CAPOEIRA  386

Sandro Rodrigues Dos Santos, Maria Aparecida Affonso Moysés

O TIRO SAI(U) PELA CULATRA: MEDICALIZAāŐO E DEPENDśNCIA DE DROGAS. 386

Ararź Dias Calia, Mônica Cintrčo Franća Ribeiro

O TRABALHO INTENSO E EXTENSO DA PROFESSORA DE EDUCAāŐO INFANTIL       E AS IMPLICAāÕES EM SUA SAÚDE. 386

Maria De Fatima Duarte Martins, Jarbas Santos Vieira, Vanessa Gonćalves Bugss

OS DITOS DISTURBIOS DE LEITURA E ESCRITA NO CONTEXTO JORNALÍSTICO. 398

Fernanda dos Santos Carvalho, Ana Paula Berberian

PARA POR FIM A TODOS OS INGOVERNÁVEIS. 399

Silvio Ricardo Munari Machado

PERCEPāŐO SOBRE O USO DE MEDICAMENTOS POR PARTE DE ALUNOS QUE SE SUBMETERŐO ň EXAME DE SELEāŐO PARA UNIVERSIDADE. 400

Emilia Suitberta De Oliveira Trigueiro

POLITICA DE EDUCAāŐO NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO: ENTRE MEDICALIZAāŐO DA VIDA E JUDICIALIZAāŐO DOS COMPORTAMENTOS. 386

Marina Fernandes Bueno

PROJETO EDUCAāŐO MEDICALIZADA: DEBATENDO A MEDICALIZAāŐO COM ALUNOS E PROFESSORES DE UM CURSO NORMAL. 386

Paola da Silva Groetaers, TČnia Rúbia de Lima, Cláudio Peixoto

PROJETOS DE LEI SOBRE DISLEXIA E TDAH. 386

Felipe Oliveira,  Marilene Proenća R. de Souza

PSICANÁLISE, MODERNIDADE E FORMAS DE SUBJETIVAāŐO: A REPRESENTAāŐO COMO LIMITE E A POSSIBILIDADE DA DIFERENāA. 386

Luiz Paulo Leitčo Martins

PSICOLOGIA E RESISTśNCIA: A PATOLOGIZAāŐO E O METILFENIDATO. 386

Teresa Rachael Rodrigues Santos, Juliana Crespo Lopes

QUAIS FATORES APONTAM PARA O USO IRRACIONAL DE MEDICAMENTOS?. 386

Alane Andrelino Ribeiro, Vanessa Tereza de Fátima Lima Cardoso,

QUEM É O SUJEITO DO TDAH?. 386

Valéria de Souza Ribeiro de Paula, Valéria Gularte

REMÉDIO NŐO É BRINQUEDO: ANÁLISE DE PUBLICAāÕES CIENTÍFICAS SOBRE MEDICALIZAāŐO INFANTIL. 386

Jéssica Carolina Carvalho Martins, Paulo Fransisco De Castro

SUJEITOS, HISTÓRIAS E RÓTULOS: A LEITURA E A ESCRITA DE CRIANāAS E JOVENS DIAGNOSTICADAS COM DISLEXIA. 386

Laura Maria Mingotti Muller

TDAH: CUANDO EL NIĄO SE CONVIERTE EN SIGLA. 386

Paulo Afonso Caruso Ronca

TDAH E INFŚNCIA CONTEMPORŚNEA: UM OLHAR A PARTIR DA PSICANÁLISE. 386

Rosana Vera de Oliveira Schicotti, Jorge Luis Ferreira Abrčo

TDAH: UMA ANÁLISE DIALÓGICA. 386

Rita de Cassia Fernandes Signor

O BRINCAR COMO ALTERNATIVA SAUDÁVEL E PRODUTIVA DE FORMAāŐO NA BUSCA DE UMA SOCIEDADE MENOS MEDICALIZADA. 386

Alcione Resende Rodrigues, Fernanda Giannetti Blaso, Claudio Ramos Peixoto

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



A Produćčo da Marca-Mancha (anormalidade) na Escola

Bruna Pontes

Universidade do Estado do Rio de Janeiro/FFP

Anelice Ribetto

Universidade do Estado do Rio de Janeiro/FFP

Resumo: O presente ensaio é um desdobramento do “Projeto de Pesquisa Diferenćas e Alteridade na Educaćčo: saberes, práticas e experiźncias (inclusivas) na rede de ensino pública em Sčo Gonćalo”.[1] Faz parte do Projeto de Iniciaćčo Cientifica “Quando o olhar mancha: a marca da anormalidade (na escola) através dos laudos” e se apresenta como parte da Monografia de final do Curso de Pedagogia do mesmo nome, ainda em andamento.  Propõe uma primeira escrita como exercício de pensamento sobre a produćčo da anormalidade no espaćo escolar, perguntando-se por que se produz essa marca em alguns sujeitos e quais sčo as características que os agrupam no discurso da anormalidade. Discute conceitos como anormalidade, diferenća, relaćões na diferenća e principalmente formas de produćčo da subjetividade na tensčo da relaćčo normal-anormal. Este exercício levou-me a discutir o paradigma médico clínico como fonte de cura, questionando-me acerca do olhar sobre a diferenća, do controle e homogeneizaćčo dos alunos e da necessidade de padronizaćčo. Pensando a história da educaćčo especial (na perspectiva médico-clínica) enquanto campo de saberes que funciona como mecanismo de solućčo para a anormalidade, como elo de exclusčo e classificaćčo. A temática insere-se no campo de discussčo da pedagogia das diferenćas e aborda a construćčo da escola enquanto espaćo de subjetivaćčo e as relaćões que produzem os chamados anormais. A pesquisa aborda a construćčo de um dispositivo pedagógico – os laudos médicos - que reforća a marca da anormalidade nos sujeitos definidos como diferentes. Dessa preocupaćčo constante com as diferenćas e nčo uma simples e continua obsessčo pelos diferentes, pois “de fato, o problema nčo está em saber que e quais sčo as diferenćas, ou qual é a “melhor” definićčo de “diferenćas”, mas em como inventamos e reinventamos, quotidianamente, os outros “diferentes”, a alteridade “diferente”. (SKLIAR, 2005, p. 53). Presos no paradigma da normalidade reproduzimos uma forma padronizada de ver-estar-pensar-aprender o mundo. Na escola reforćamos a uniformizaćčo como se todos fossem ser e aprender da mesma forma, ao mesmo tempo e no mesmo lugar. Os que nčo conseguem fazź-lo de forma igual e dentro das normas sčo classificados e rotulados de anormais.        
Palavras Chave: diferenća, normalidade, paradigma médico-clínico.

 

Futucando bem
Todo mundo tem piolho
Ou tem cheiro de creolina
Todo mundo tem um irmčo meio zarolho
Só a bailarina que nčo tem
Nem unha encardida
Nem dente com comida
Nem casca de ferida
Ela nčo tem. (Ciranda da Bailarina Chico Buarque)

 

Nčo parece que a Escola[2] vem se preocupando com as relaćões com o “outro”, mas sim e apenas em diferenciar, classificar e rotular os chamados diferentes. Ou seja, a Escola, em geral e como instituićčo homogeneizadora nčo tem pensado esse “estar juntos na educaćčo” (Skliar, 2005), mas apenas, resolver a “questčo do outro”. Os discursos sobre a inclusčo ou as propostas encontradas para incluir os sujeitos ditos diferentes se constroem, principalmente, idealizando a convivźncia (entre) como uma relaćčo harmoniosa, sem atritos. Porém muitas vezes essa suposta inclusčo vem mascarada por uma forma determinada de entender a convivźncia. Um discurso vazio e frio associado apenas ą tolerČncia ou aceitaćčo. "E a convivźncia é ‘convivźncia’ porque sempre há - inicial e definitivamente - perturbaćčo, intranquilidade, conflito, turbulźncia, diferenća, afeićčo e alteridade". (SKLIAR, 2011, p. 31). A busca obsessiva pela tranquilidade e harmonia entre alunos e professores nčo contempla a multiplicidade de existźncias do e no espaćo escolar, nčo permite uma convivźncia. Como nos diz Skliar "a soma presente de presenćas, mas nčo de existźncias" [3]Nos preocupamos em incluí-los (aos ditos diferentes), mas nčo nos preocupamos em discutir a ideia de normalidade construída socialmente e encarnada em cada um de nós, nos subjetivando e produzindo  um olhar que marca e mancha (SKLIAR 2009) esse sujeito. Pensamos nas nomenclaturas e nas classificaćões. Nos observamos e policiamos quanto aos nossos olhares, nossos gestos, para nčo dizer “essas” ou “aquelas” palavras para esconder os conflitos existentes entre nós.
A pesquisa contribuiu para questionarmos nossas práticas e percepćões acerca da normalidade/anormalidade, das diferenćas, da relaćčo com o outro, entendida como relaćčo entre, sendo em especial o conceito de experiźncia (LARROSA, 2002) do qual me utilizei nessa pesquisa para pensar e experimentar intensamente o caminho. É justamente pensando(nos) na experiźncia (experimentando) que entremos no campo da pesquisa. Com o cuidado de ouvir e estar disponível para enxergar o que a correria do dia-a-dia nos impossibilita de perceber... ficar atentos e problematizar o obvio. É ouvir-nos, pensar sobre o que sinto e o que faćo sentir, e também sobre o que acontece no encontro com o outro. É esse encontro que vem me possibilitando um novo pensar, nčo um certo pensar, mas um pensar diferente, um questionamento dos discursos sobre as deficiźncias, sobre as ditas “verdades” sobre os outros.
A metodologia utilizada nessa pesquisa nčo corresponde ą construćčo tradicional do método de pesquisa no qual inicialmente definem-se os passos para posteriormente efetivar o caminhar. Obviamente que o incomodo inicial da escrita corresponde a uma pergunta, o despertar de uma questčo, um problema, e que implicitamente ninguém parte do zero, mas a construćčo metodológica surge do encontro, nas relaćões, no efetivo trČnsito do campo de pesquisa considerando as questões e inquietaćões que surgiram no rascunho desse trabalho. Poderíamos dizer que acompanhamos o processo de construćčo da pesquisa e que, esse acompanhamento desenha-se, experimenta-se como uma cartografia.
Como será que pensamos a diferenća? O que aconteceu para que ousássemos rotular- julgar as diferenćas como boas ou ruins? Compartilho a algumas ideias de Clímaco (2010) que, inspirada em Skliar, propõe em virar o espelho para o nós e nossa busca incessante pela normalidade, repensar o lugar que reservamos a nós e aos outros. Deixar de pensar, caracterizar e esmiućar a dita anormalidade para problematizar e desconstruir a normalidade.  De que forma temos olhado e marcado?
Conhecer e discutir a produćčo da normalidade nos possibilita transitar um outro caminho, uma outra forma de estar e de pensar o mundo. Talvez, de olhar sem manchar, sem impedir, sem assassinar. “Educar la mirada también es um ejercicio de repensar y reelaborar cómo miramos a quien miramos” (SKLIAR, 2009, meio digital). Mas para educar esse olhar é preciso conhecer como o constituímos até agora, como o naturalizamos, a quem chamamos de “outro” e que manchas temos projetado sobre eles.
 Diz Climaćo –inspirada em Davis (1995)-

Considerar que o normal é construído e nčo um dado natural é dizer que esse conceito nem sempre existiu, ou pelo menos nčo como se apresenta hoje. Temos a ideia de que algum tipo de norma e de normalidade sempre existiu. (2010, p. 21).

E historicamente a diferenća tem sido conservada por um conjunto de normas constituídas. Uma relaćčo de poder que alimenta a diferenciaćčo e a construćčo do juízo: do bom e do ruim, do apto e do inapto, do sadio e do doente. Assim foi tratada a diferenća –atribuída ą deficiźncia-.
A palavra norma etimologicamente surge do latim norma e se refere a um esquadro, uma régua usada por carpinteiros para verificar se as pećas de madeira estavam em Čngulo reto[4]. Quando as pećas de madeira nčo estavam retas, dizia-se entčo que elas estavam anormais (com o prefixo grego de negaćčo a-). Parte desse processo histórico de construćčo da norma, da normalidade contrapõe-se a anormalidade, pois na construćčo desse padrčo as diferenćas delimitam nčo somente quem está fora dele, mas principalmente quem está dentro do limite da normalidade, construindo uma forte relaćčo de poder e superioridade.
Podemos entčo pensar que o conceito da norma, tal qual o percebemos hoje, emergiu no contexto da modernidade, pela prática de vigilČncia e de controle constante. Para isso utilizou-se das ciźncias como forma de legitimaćčo e aceitaćčo de um modelo “normal”. Na medida em que nos transformamos em agentes da normalizaćčo, passamos a exigir para nos e para os outros uma adequaćčo aos padrões. Para Foucault a disciplina fabrica corpos submissos e adestrados, corpos "dóceis". “A disciplina aumenta as forćas do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forćas (em termos políticos de obediźncia)" (FOUCAULT, 2010, p.133 e 134).
Foucault também nos chama a atenćčo para a construćčo histórica das patologias do corpo, que está diretamente ligada ao campo político e a história das sociedades e mesmo que hoje nčo nos faćamos valer dos castigos físicos ainda nos utilizamos de formas sutis de ordená-los, corrigi-los, doutriná-los com objetivo de dominaćčo e submissčo.
A construćčo discursiva em torno desses sujeitos os descaracteriza enquanto indivíduos pensantes, com ideias e desejo. Para a sociedade eles “nčo falam por si, sčo objetos da fala, sujeitos de um descaso que nčo lhes pertence” (CLÍMACO, 2010 p.32). Um corpo incompleto, incapaz, imperfeito, inacabado. Sua existźncia resume-se a deficiźncia entendida como falha. A descoberta do corpo como objeto de poder trouxe a modernidade a importČncia da norma, a necessidade de padronizar para progredir – “o corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas forćas se multiplicam” (FOUCAULT 2010, p. 132). 
Inicialmente pensava-se a Escola como fonte de controle como um mecanismo de coerćčo sem folga, sem possibilidades. Posteriormente a escola foi pensada como objeto, enquanto linguagem e eficácia, a repetićčo como forma de padronizaćčo. Por fim a modernidade apresentou uma escola ininterrupta. Essa nova metodologia que pretende domesticar e docilizar os corpos é chamada por Foucault de “disciplina”. “Muitos processos disciplinares existiam há muito tempo: nos conventos, nos exércitos, nas oficinas também” (FOUCAULT 2010, p. 133). A disciplina, portanto, é uma das técnicas da modernidade perpetuadas para a construćčo e manutenćčo do padrčo. Os regulamentos e normas vieram posteriormente apenas para delimitar o espaćo da normalidade... “o olhar esmiućante das inspećões, o controle das mínimas parcelas da vida e do corpo [...] e desses miućamentos, sem dúvida, nasceu o humanismo moderno” (FOUCAULT 2010 p.136).
O olhar da normalidade nos obriga a incessante e cansativa busca pelo padrčo, pois nčo há lugar para o meio termo, ou se está dentro ou fora dele, ou somos normais ou somos anormais. Nčo há tensčo. Nčo há possibilidade histórica que nos permita ficar sobre a linha fronteirića da norma, da normalidade. Clímaco nos atenta para a necessidade de afirmaćčo dessa fronteira como forma legítima de delimitar “o que é aceito e o que é marginalizado, o que é desejado e o que deve ser evitado; quem pode falar e quem é sentenciado pelo nosso olhar soberano: o olhar da norma” (2010, p.34).
E assim, o sujeito anormal “El individuo a corregir, paradójicamente denominado también como el incorregible […] quem demonstrou-se ser incapaz de aprender [...] perfilándose en el interjuego entre la familia, la escuela, el taller, la policía, la parroquia; contemporáneo a la valoración del espacio cerrado al servicio de la domesticación y el adiestramiento de los cuerpos”(VALLEJOS, 2009, p. 97-98).
Na Escola isso nčo é diferente, pois ela faz parte dessa rede de verdades e saberes. Afinal é uma instituićčo social filha da modernidade. E nčo é difícil identificar nos espaćos escolares padrões e normas que buscam incessantemente dominar e controlar os alunos, professores, pais e etc. “Um local heterogźneo a todos os outros e fechado em si mesmo” (FOUCAULT, 2010, p. 137). Nčo distante dos modelos de conventos e de estrutura semelhante aos das prisões. Os encarceramentos, as clausuras, o internato se assemelham no aparelho da disciplina como uma das ferramentas para o controle e domesticaćčo.

O espaćo disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos há a repartir É preciso anular os efeitos das repartićões indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivíduos, sua circulaćčo difusa, sua coagulaćčo inutilizável e perigosa; tática de antideserćčo, de antivadiagem, de antiaglomeraćčo (FOUCAULT, 2010, p.138).

Nčo é despretencioso que os espaćos escolares sejam construídos a fim de possibilitar a vigilČncia e manutenćčo da ordem. A possibilidade de observaćčo constante facilita a aplicaćčo da disciplina. Dentro das salas de aula a distribuićčo de alunos obedece ą clara regra de aproximar da professora os mais bagunceiros ou os que potencialmente podem causar problemas.
Reproduzimos ainda hoje esse sistema de compensaćões e distinćões. Onde cativamos os lugares dos que merecem (ou os que tźm futuro) e os que – segundo nosso olhar que marca-mancha - nčo correspondem ąs expectativas e nčo progridem como esperado.
Algumas outras características da Escola nos alertam quanto ą permanźncia da norma: a organizaćčo das carteiras, a localizaćčo da mesa da professora, a uniformizaćčo dos alunos, a ordem de entrada, a organizaćčo em filas, a vigilČncia constante, entre outros. Torna-se fundamental entender a construćčo histórica desse espaćo, bem como problematizar a permanźncia desses aspetos normalizadores que delimitam o espaćo da normalidade. Uma representaćčo ideológica da sociedade, fabricada e mantida pelas relaćões de poder.
E talvez voltar o espelho para nós nčo seja tčo tranquilo ou simples como possamos pensar. Posto que constitui-se em uma nova possibilidade de olhar o espaćo escolar; um novo olhar carregado de experiźncias (LARROSA), de emoćčo, que cultiva a arte do encontro, que nos provoca, nos derruba, nos enverga e que nos transforma. Uma nova leitura interna, sem palavras ... leitura de pensamentos, de coisas nčo ditas, de atitudes impensadas. Um olhar que nunca está acabado, terminado, que nčo se bloqueia frente ao medo. O medo de ser politicamente incorreto, de nčo dizer palavras “feias” que nos possa rotular como cruéis e insensíveis. A leitura de um aforismo “uma leitura que forća o olhar para trás, nčo para adiante; uma leitura destemperada, desnuda, tčo irreverente quanto impossível” (SKLIAR, 2012, p.29).
A educaćčo especial tem passado por fortes mudanćas paradigmáticas tensionadas pela relaćčo com o campo das políticas públicas. Uma mudanća significativa que lanća luz sobre a necessidade de minar os processos de afastamento da convivźncia em sociedade. Por muito tempo o isolamento social e posteriormente os cuidados médicos implicaram uma visčo borrada sobre a deficiźncia.
Na história da educaćčo especial percebemos o reconhecimento jurídico gradativo dos direitos desses sujeitos. Porém essa mudanća de olhar veio sobre o viés médico, que inicialmente os classificava para sentenciar os intelectualmente superdotados, os que possuíam possibilidade de convívio em sociedade, os treináveis e os que precisariam de cuidados eternos, os incapazes. ParČmetros da medicina que referenciaram e ainda referenciam a produćčo de normalidade. Essas pessoas deixaram de ser encarceradas para serem consideradas inaptas para o pleno desenvolvimento em sociedade.
A prática que vemos hoje nas escolas é decorrente de um caminho histórico, um hábito crescente de transpor as dificuldades da vida para problemas orgČnicos, que, aparentemente, podem rapidamente ser diagnosticados e tratados. De certa forma traz a seguranća de uma resposta concreta, afasta o medo e a incerteza das impossibilidades.

A medicalizaćčo da vida de crianćas e adolescentes articula-se com a medicaćčo da educaćčo na invenćčo das doenćas atribuídas ao fracasso escolar. A medicina afirma que os graves – e crônicos- problemas do sistema educacional seriam decorrentes de doenćas que ela, medicina, seria capaz de resolver; Cria, assim, a demanda por seus servićos, ampliando a medicalizaćčo. (MOYSÉS e COLLARES, 2011, p.3).

Nesse estreito espaćo de normalidade, onde nega-se qualquer possibilidade de diferenćas, nčo constitui-se apenas quem encontra-se fora dela, mas também quem está dentro, em uma relaćčo de poder que alimenta-se das marcas que se evidencia no encontro com o outro.
Mesmo que hoje os espaćos físicos de exclusčo “estejam em processo de extinćčo, por uma série de lutas políticas travadas” (CLÍMACO, 2010, p. 36), ainda continuamos delimitando espaćos que impedem, nomeiam e rotulam esses sujeitos, o lugar da anormalidade. Sendo assim a discussčo do paradigma médico clínico  fundamental para o debate no campo da educaćčo especial. A construćčo de um paradigma clínico para justificar o desvio. Uma prisčo, um encarceramento, um rótulo, um laudo ... que aprisiona as possibilidades e as singularidades.
E é esse um dos objetivos dos laudos na escola “de acalmar os conflitos que um aluno que nčo-aprende-na-escola gera” (MOYSÉS, 2011, p. 10). Um rótulo, uma marca que o diferencia de “mim”, que justifica para todos os motivos que o leva a ser diferente de “nós”. Um triČngulo do poder, direito e verdade como nos disse Foucault. Uma produćčo de verdade que se perpetua pelo silenciamento de outras verdades. Uma mancha.
A medicina tomou para si, como seu objeto, o conhecimento do homem saudável, embutindo em si mesma a autoridade de lanćar o olhar sobre o homem que entende doente e legitimando sua busca pela cura das doenćas. Apontando o que é saúde e doenća a medicina enraizou e instrumentalizou sua intenćčo no campo da vida social. “Tomando para si a tarefa de definir o homem modelo, a medicina constituiu-se, por sua vez, em modelo epistemológico para as ciźncias do homem”. (MOYSÉS, 2001, p. 152).
Tudo que está fora da norma, o que nčo alcanća o estipulado, nčo atende as necessidades é transformado em doenća. O mau comportamento é um dos sintomas tomados pela medicina como características de infinitos transtornos e distúrbios. Quando limitamos nosso olhar sobre o outro, quando negamos nossos sentimentos, nčo os enfrentamos ou os questionamos, quando restringimos sua presenća ao sentimento de pena e aceitaćčo, reforćamos voluntariamente o pré-conceito que construímos e constituímos em nós ao longo dos tempos. Muitas das vezes silenciamos sua voz com a nossa presenća e insistźncia em manchá-los com nosso olhar e nossas atitudes. Assim o fazemos quando simplificamos essa relaćčo tensa a uma rápida e eficaz solućčo que falsamente pretende dar conta desse encontro. Encontro inoportuno, que por vezes negamos, talvez porque assim tenhamos a sensaćčo de que podemos seguir adiante, manter o curso previsto.
E o laudo, dispositivo que reforća o paradigma médico clínico, uma folha, um pedaćo de papel, um lugar de discurso, um espaćo em que vozes ecoam e sentenciam, é ao mesmo tempo o lugar em que a voz da normalidade se mantém. Uma palavra que mancha o outro.
A partir deste ensaio tentamos experimentar e sistematizar um exercício de pensamento inicial sobre a produćčo da marca-mancha (anormalidade) na Escola e trazer publicamente os efeitos de um trabalho de iniciaćčo cientifica em andamento no intuito de contribuir nčo mais para, apenas, uma discussčo “obsessiva com os diferentes” (SKLIAR, 2005), mas politicamente preocupada com a problematizaćčo da normalidade.

Referencias Bibliográficas

CLÍMACO, J.C. Discursos Jurídicos e Pedagógicos sobre a Diferenća da Educaćčo Especial. Argentina: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, 2010. 146 p.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisčo. 29Ľ ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiźncia e o saber de experiźncia. IN: Revista Brasileira de Educaćčo, 2002 Nľ 19.

MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso e COLLARES, Cecília Azevedo Lima. Dislexia, TDAH e outros Transtornos: ciźncia ou mito?. In: VI Seminário Internacional – Redes Educativas e as Tecnologias, 2011, Rio de Janeiro.

SKLIAR, Carlos. A questčo e a obsessčo pelo outro em educaćčo. In: GARCIA, Regina Leite; ZACUR, Edwiges; GIAMBIAGI, Irene (orgs). Cotidiano: diálogos sobre diálogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

SKLIAR, Carlos. Conversar e Conviver com os Desconhecidos. Políticas Públicas, Movimentos Sociais: desafios ą Pós-graduaćčo em Educaćčo em suas múltiplas dimensões. Helena Amaral da Fontoura (org.), Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, p. 27-37, 2011.

SKLIAR, Carlos. Educar La mirada. Revista Sin puntero, n.3, 2009. Disponível em: http://www.laescuelaylosjovenes.blogspot.com.br201002educar-la-mirada.html

SKLIAR, Carlos. Experiźncias com a palavra; notas sobre linguagem e diferenća, Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.

VALLEJOS, Indiana. La categoria de normalidad: uma mirada sobre viejas y nuevas formas de disciplinamiento social.  In: ANGELINO, María Alfonsina. Discapacidad e Ideologia de La normalidad: desnaturalizar el déficit. María Alfonsina Angelino y Ana Rosato (orgs). 1Ľ ed. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2009.

 


A medicalizaćčo da educaćčo como efeito histórico de uma sociedade mista de disciplina e controle

Murilo Galvčo Amancio Cruz

UNESP, Assis

Hélio Rebello Cardoso Jr

UNESP, Assis

Quadro Conceitual

Este trabalho faz parte de uma pesquisa de iniciaćčo científica, financiada pela Fundaćčo de Amparo ą Pesquisa do Estado de Sčo Paulo. Partimos, principalmente, das teorizaćões acerca da sociedade disciplinar e de controle, postuladas por Foucault e Deleuze, respectivamente, para pensar a atual sociedade e como ela engendra mecanismos que servem a uma lógica medicalizante.
A sociedade disciplinar, teorizada por Foucault, surge no século XVIII a partir da expansčo do capitalismo e da industrializaćčo. Ela irrompe através das instituićões disciplinares que sčo características do século XVIII e XIX, e tem seu ápice no início do século XX. As instituićões características dessa Sociedade Disciplinar eram os asilos psiquiátricos, penitenciárias, casas de correćčo, estabelecimentos de educaćčo vigiada, os hospitais, etc. E, além de disciplinar, tinha como atuaćčo marcar os indivíduos: Afirmar quem era louco – nčo louco; perigoso – inofensivo; normal – anormal. E, ainda, determinar o lugar onde o indivíduo deveria estar de forma a exercer poder sobre ele (FOUCAULT, 2010).
As disciplinas, segundo Foucault, tornam-se fórmulas gerais de dominaćčo

O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa nčo unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeićčo, mas a formaćčo de uma relaćčo que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil, e inversamente. Forma-se entčo uma política das coerćões que sčo um trabalho sobre o corpo, uma manipulaćčo calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos (FOUCAULT, 2010, p.133).

O exercício do poder disciplinar sobre o indivíduo tinha, em suma, um objetivo: a produćčo dos corpos dóceis. A produćčo do corpo para produćčo. Mansano (2009) afirma, apoiada em Foucault, que toda essa transformaćčo do corpo, em prol do aparelho de produćčo que o capitalismo impunha fez necessário um aparelho de coaćões que atingissem o homem desde a infČncia, passando pela creche, escola e asilo. Sem contar, por vezes, a necessidade da passagem pela prisčo ou pelo hospital psiquiátrico, todas essas instituićões referidas a um mesmo sistema de poder (FOUCAULT, 2006). É notável o papel das instituićões na referida sociedade disciplinar. Eram elas que estavam fortalecidas e que difundiam os valores da época, que deveriam ser apropriados pelos sujeitos “normais”.
Contudo, as instituićões e as disciplinas passam por uma crise generalizada e é Deleuze (1992) que explicita a nova configuraćčo da sociedade que abandona, aos poucos, as disciplinas para entrar na era do controle. Segundo Deleuze (1992), na sociedade de controle, o confinamento na instituićčo nčo é mais necessário, ou seja, os muros das instituićões sčo “derrubados” e o controle se dá ao ar livre, de forma contínua e imanente, o controle sobre as subjetividades e as identidades ficou menos explícito, de forma que estamos subordinados a uma vigilČncia generalizada nos espaćos abertos, muito além do confinamento das instituićões,

O que está sendo implantado, ąs cegas, sčo novos tipos de sanćões, de educaćčo, de tratamento. Os hospitais abertos, o atendimento a domicílio, etc., já surgiram há muito tempo. Pode-se prever que a educaćčo será cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional – um outro meio fechado -, mas que os dois desaparecerčo em favor de uma terrível formaćčo permanente, de um controle contínuo se exercendo sobre o operário-aluno ou o executivo-universitário (DELEUZE, 1992, p.216).

Deleuze descreve algumas mudanćas relacionadas ąs instituićões em crise, exemplificando-as: nas prisões, novas penas substitutivas para os pequenos delitos, utilizaćčo de “coleiras eletrônicas” que possibilitam o controle do outro e o obriga a permanecer onde deve estar; nas escolas, controle contínuo, avaliaćčo contínua, e a proximidade da empresa nos níveis escolares; nos hospitais, novos regimes “sem médico nem doente”, que aprofunda a produćčo de saber a fim de buscar doentes potenciais e sujeitos a risco (DELEUZE, 1992a).
Com efeito, consideramos que a sociedade disciplinar ainda nčo se dissipou totalmente, tampouco, a sociedade de controle emergiu por completo. Portanto, defendemos aqui, que vivemos um período histórico em que coexistem elementos e características da sociedade disciplinar em declínio e da sociedade de controle em expansčo. E é esta sociedade mista de disciplina e controle que produz um locus propício para medicalizaćčo, que pretendemos mostrar a seguir.
Foucault, em seus estudos, alerta para o fato de que a loucura, no passado, conviveu de forma livre como uma experiźncia que se mesclava com a lucidez, o que ele chamou de experiźncia trágica da loucura (FOUCAULT, 2000) e que depois foi apropriada pelo saber da medicina e trancada em um hospital, que nčo tinha como objetivo a cura, mas o isolamento. Outro fenômeno parecido ocorreu com a sexualidade, em que os saberes procuraram filtrar e organizar como, onde e por quź a sexualidade deveria ocorrer.
Por fim, se estabelecemos um paralelo entre o que aconteceu com a loucura no século XIX e a sexualidade no século XX, com o que está acontecendo com o comportamento infantil hoje, no século XXI, chegaremos ą conclusčo de que os processos sčo semelhantes, com o adendo importante de que a medicalizaćčo é um fenômeno típico de nosso tempo, muito mais intenso que nos casos anteriores.
Foucault (2010) afirma que os esquemas de docilidade nčo sčo privilégio do século XVIII, tampouco seriam do século XXI. No entanto, a descrićčo da disciplina e da docilidade que o autor explicita, pode ser transportada e utilizada na atualidade sem nenhum receio. “Em qualquer sociedade, o corpo está preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impõem limitaćões, proibićões ou obrigaćões” (p.132). Trata-se de exercer poder sem ressalvas sobre o corpo ativo, exercendo uma coerćčo sem folga, que trabalha sobre o corpo detalhadamente, direcionando seus movimentos, gestos e atitudes.
As disciplinas, aliadas ao controle, agem de forma dupla, intensificando as forćas do corpo, em termos econômicos de utilidade; e enfraquecendo-as, em termos políticos de obediźncia. É o que acontece, por exemplo, com uma crianća que nčo aprende na escola e é, portanto, diagnosticada como doente. Ao oferecer o diagnóstico e tratamento, a medicina retira do papel dos pais/cuidadores qualquer possibilidade de intervenćčo, já que pertence ao domínio médico – enfraqueceu as forćas políticas dos pais, que obedecem ao saber médico –; e ao mesmo tempo potencializam as forćas, ao verificar que ao receber tratamento médico, a crianća pode nčo recebe mais queixas dos professores, dos colegas, etc. A situaćčo social e política do nčo aprender foi silenciada. No caso da crianća, sua potźncia de tempo útil é fortalecida ą medida que passa, na maioria das vezes, a acompanhar a massa homogźnea, no entanto, é enfraquecida ao se submeter ao diagnóstico, tratamento e poder médico.
Nessa sociedade mista de disciplina e controle, as localizaćões funcionais possuem um aspecto importante: é que ao codificar um espaćo de vigília, através da arquitetura e distribuićčo, cria, também, um espaćo útil, ou seja, um espaćo onde a disciplina produza aćčo útil de acordo com o ambiente. Em relaćčo ą medicina:

Pouco a pouco um espaćo administrativo e político se articula em espaćo terapźutico; tende a individualizar os corpos, as doenćas, os sintomas, as vidas e as mortes; constitui um quadro real de singularidades justapostas e cuidadosamente distintas. Nasce da disciplina um espaćo útil do ponto de vista médico (FOUCAULT, 2010, p. 139).

Um espaćo útil que permite afirmar onde e como se colocar os doentes. Em outras palavras permite dizer que um leproso ou um louco deve ficar isolado, separado. De forma semelhante, com devidas ressalvas, as crianćas escolares passam ou passaram por isso. Um exemplo do passado eram as classes especiais, no Brasil, em que eram isolados ou separados os alunos com “deficiźncia intelectual leve”, mas passível de educaćčo. Este conceito já era, em si, complicado, pois levava em conta testes relacionados ao quociente intelectual. Por exemplo, os deficientes intelectuais leves e educáveis sčo os indivíduos que se encontram na faixa dos 50 aos 70 (MACHADO, 1994). No entanto eram encaminhadas para estas salas crianćas com dificuldades de aprendizagem, que ao receber um diagnóstico eram transferidas e passavam a ser os “alunos especiais”. Machado (1994) afirma,

Pensar o desvio, a diferenća, é pensar a classificaćčo de pessoas na mente dos homens. É pensar a mente dos homens... Aluno especial, mas afinal o que é isso? Nčo sčo óbvios esses objetos tidos como naturais e é desviando o olhar deles que se percebe as séries de práticas que os objetivaram (p.56).

Fica claro qučo eram produzidos os alunos especiais. Na análise feita por Machado (1994), o ato “ir para a classe especial” se misturava com a loucura. Para os alunos e professores, loucos eram os que tinham dificuldades de comportamento como quebrar a porta, provocar os menores, sair da sala. “A classe especial é um lugar onde cabe “repetente”, “bagunceiro”, “burro”, deficiźncia, delinquźncia, alienaćčo. Afinal, nčo é um lugar para crianćas “normais” (...) É um lugar para onde se encaminham os diferentes. Diferentes do quź?” (MACHADO, 1994, p.49).
É um espaćo, portanto, onde se mescla instituićões, fenômeno típico de uma sociedade disciplina-controle, uma vez que os muros das instituićões sčo transpassados entre a família, a escola e a medicina. A medicina por um lado e a escola por outro, dialogando para pensar os acontecimentos escolares, porém, limitando-os, muitas vezes, a um diagnóstico. Na atualidade, as classes especiais nčo existem mais, porém, os encaminhamentos de crianćas ąs clínicas médicas e psicológicas em busca de diagnóstico, tratamento e resposta só vźm aumentando.
“A sala de aula formaria um grande quadro único, com entradas múltiplas, sob o olhar cuidadosamente “classificador” do professor” (FOUCAULT, 2010, p. 142). Esse olhar classificador, unido ąs técnicas disciplinares da disposićčo em filas, que individualizam os corpos e os distribuem no espaćo, é presente até hoje nas relaćões escolares – É importante destacar que tanto os alunos “problemas” como os professores sčo constituídos nas relaćões, ou seja, eles sčo efeitos. Efeitos de uma produćčo política de subjetividade. Nčo pretendemos aqui, culpabilizar os professores, pois estaríamos concentrando neles a culpa. Estaríamos pensando um “ele” fora da relaćčo, um “ele” em si; quando no real somos/pensamos/agimos de determinada maneira a partir da nossa constituićčo histórica. É, portanto, efeito das relaćões de poder e saber – Com a diferenća de que, hoje, esse modelo serve, em especial, a uma lógica medicalizante (MACHADO, 2011).

O indivíduo é sem dúvida o átomo fictício de uma representaćčo “ideológica” da sociedade; mas é também uma realidade fabricada por essa tecnologia específica de poder que se chama a “disciplina”. Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele “exclui”, “reprime”, “recalca”, “censura”, “abstrai”, “mascara”, “esconde”. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produćčo (FOUCAULT, 2010, p.185).

Em relaćčo ą medicalizaćčo da infČncia, o mecanismo disciplinar apresenta um aspecto importante: a escola tornou-se o lugar privilegiado de selećčo das crianćas passíveis de medicalizaćčo de modo que esta instituićčo está sendo inteiramente penetrado pelo saber médico.
Outro aspecto importante das operaćões disciplinares é a constituićčo dos “quadros vivos” que organizam as multidões perdidas e perigosas, ou seja, grupo de risco, em multiplicidades organizadas. Essa constituićčo permitiu, além de um controle efetivo da economia e da tática, a construćčo de classificaćões racionais dos seres vivos e, ainda, “repartir os doentes, dividir com cuidado o espaćo hospitalar e fazer uma classificaćčo sistemática das doenćas: outras tantas operaćões conjuntas em que os dois constituintes – distribuićčo e análise, controle e inteligibilidade – sčo solidários” (FOUCAULT, 2010, p.143).
Para Foucault, o quadro é, portanto, um mecanismo de mčo dupla: técnica de poder e processo de saber, que impõe uma ordem ao múltiplo e tem como objetivo principal a obtenćčo de um instrumento que percorra e domine. Para tanto, trźs tipos de quadros sčo necessários: a Tática, que trata do ordenamento espacial dos homens; a taxinomia, que trata do espaćo disciplinar dos seres vivos; e o econômico, que trata do movimento das riquezas.
Desta forma, a repartićčo disciplinar, permite exercer o controle total sobre os corpos. Transportando ao nosso objeto de pesquisa, podemos prever o quanto este quadro serve ą medicalizaćčo. Todo o “ser crianća” é reduzido a uma caracterizaćčo individual, que reduz sua singularidade, e a coloca em uma multiplicidade a priori: um transtorno específico que a faz pertencer ao grupo que possuem este diagnóstico. Assim, o controle se dá efetivamente, docilizando a crianća para o trabalho escolar imposto, de modo que seu comportamento, aprendizagem e subjetividade sejam modulados.
De acordo com Mansano (2009) é a produćčo de saberes que torna possível o sequestro do corpo e do tempo, uma vez que sčo justificadas pelo saber “científico”. Outra técnica explorada pelas disciplinas e que dialoga com a produćčo de saber e que serve ą medicalizaćčo é o uso do exame que a partir de quadros vivos que classificam todos os seres é possível qualificar, classificar, comparar e normalizar os indivíduos. É a partir deste exame que a individualidade entra num campo documentário. Segundo Foucault:

Daí a formaćčo de uma série de códigos da individualidade disciplinar que permitem transcrever, homogeneizando-os, os traćos individuais estabelecidos pelo exame: código físico da qualificaćčo, código médico dos sintomas, código escolar ou militar dos comportamentos e dos desempenhos. (...) [Esses códigos] marcam o momento de uma primeira “formalizaćčo” do individual dentro de relaćões do poder. (FOUCAULT, 2010, p. 181).

Com isso, o indivíduo passa a ser um objeto descritível pela ciźncia – é o que acontece, principalmente, nos manuais de transtornos mentais – e passível de um controle através dos saberes produzidos, afinal, “o exame está no centro dos processos que constituem o indivíduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber” (FOUCAULT, 2010, p. 183). Além disso, possibilita a comparaćčo entre os indivíduos e a “estimativa dos desvios dos indivíduos entre si” (FOUCAULT, 2010, p.182) o que permite distribuí-los na populaćčo e combinar dois mecanismos disciplinares: a vigilČncia hierárquica (o olhar classificador do professor/médico/profissional psi) e a sanćčo normalizadora (tratamento a fim de adentrar a norma).

O exame, cercado de todas as suas técnicas documentárias, faz cada indivíduo um “caso”: um caso que ao mesmo tempo constitui um objeto para o conhecimento e uma tomada para o poder. O caso nčo é mais, como na sauística ou na jurisprudźncia, um conjunto de circunstČncias que qualificam um ato e podem modificar a aplicaćčo de uma regra, é o indivíduo tal como pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua própria individualidade; e é também o indivíduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excluído, etc. (FOUCAULT, 2010, p.183).

Aliada ao mecanismo classificatório da sociedade disciplinar, que tem como maior exemplo os manuais de classificaćčo como o DSM e CID, temos o controle de riscos da sociedade de controle, que pensa na prevenćčo de possíveis patologias. Assim, é preestabelecido um modo de existir considerado saudável e que deve ser seguido e para isso vale tudo: diagnóstico precoce, uso indiscriminado de medicamentos, automedicaćčo, nčo consultar médicos, etc. Afinal, a sociedade atual também é marcada pelo consumo.
Para Foucault (2010) “O aparelho disciplinar perfeito capacitaria um único olhar tudo ver permanentemente” (p.167). Vemos, atualmente, cursos e treinamentos, por vezes patrocinados por indústrias farmacźuticas, para professores a fim de ensiná-los como buscar em sala de aula os alunos que apresentam sintomas de hiperatividade, dislexia, ou outros diagnósticos que justificariam seu baixo desempenho escolar, encaminhando-os para a clínica médica.
Como já citado anteriormente a vigilČncia está disseminada e participamos ativamente neste processo. Relacionado ą vigilČncia está a popularizaćčo do saber dito científico em rede televisiva e internet que repercute nos processos de subjetivaćčo. Assim, em relaćčo ąs crianćas escolares, é comum ouvirmos, parentes, amigos, vizinhos e professores diagnosticando de maneira banal as crianćas. Alguns exemplos: se ela pula de mais é TDAH, se ela é quieta de mais é autista. A diferenća se torna uma doenća justificada e consolidada pelo saber “científico”. Em grande parte isso ocorre devido a presenća de “especialistas” em programas “nčo-especializados” que discorrem sobre assuntos científicos de forma banal. No entanto, esse sucinto acaba sendo incorporado pelos que assistem, contribuindo na excessiva patologizaćčo e medicalizaćčo que se assiste hoje, sem um pensamento crítico a respeito. “É como se a lógica médica que circula no interior dos hospitais atingisse também seu exterior e atravessasse a vida por inteiro” (MANSANO, 2009, p. 103).

Objetivos

Neste trabalho objetivamos, principalmente, construir uma reflexčo acerca da sociedade atual em que vivemos e como esta serve a uma lógica medicalizante que atua, principalmente, sobre a infČncia escolarizada a partir de mecanismos de disciplina e controle.

Metodologia

Este trabalho consiste em uma investigaćčo teórica e crítica, assim, a metodologia fica no Čmbito da leitura para exposićčo crítica do tema. Uma questčo metodológica importante é a de que nčo objetivamos questionar a eficácia dos medicamentos, nem de que há crianćas com problemas orgČnicos que necessitem deles. Pretendemos, isto sim, tomar como referencial teórico as explicitaćões de Foucault e Deleuze que questionam o estatuto de verdade do saber psiquiátrico, para pensarmos a atual banalizaćčo dos diagnósticos e a ideia de que este saber nčo pode ser apresentado como possuidor de toda a verdade sobre a subjetividade humana. Utilizamos, também, como metodologia, a “pedagogia do conceito”, pensada por Deleuze & Guatarri. Segundo esses autores, todo conceito, em filosofia, possui uma história, mesmo que esta história se cruze em outros momentos com outros conceitos e, como consequźncia, outras histórias. No nosso caso, expandimos essa metodologia teórica para pensar a dimensčo histórica do saber psicológico, psiquiátrico e médico; problematizando como comportamentos e questões sociais passaram a ser vistas como doenćas, historicamente.

Resultados

Nossa pesquisa ainda está em desenvolvimento, contudo, todo levantamento e discussčo bibliográfica que realizamos até o momento deixam claro alguns pontos: vivemos uma sociedade mista de disciplina e controle; esta sociedade está imersa em uma lógica medicalizante que captura, principalmente, as crianćas em período escolar; a relaćčo entre saber/poder/verdade da atual sociedade tem produzido subjetividades singulares que fogem ao padrčo conhecido, nos convidando a repensar nossos valores e ideias cristalizadas.

Conclusões

Nčo intentamos aqui concluir este assunto tčo polźmico e complexo, porém, cabem algumas consideraćões que sčo importantes. O que nos interessa e fica claro é que a sociedade tem mudado e, com isso, novas subjetividades se apresentam. Diante disso, a medicina tem sido chamada – ou tem se colocado – para resolver essas questões que sčo sociais, políticas e econômicas. Com efeito, há déficits e desordens orgČnicas incontestáveis na área médica, assim como medicaćões necessárias ao indivíduo. No entanto, atualmente, há uma supremacia das explicaćões biológicas para os fatos da vida, nesse sentido uma banalizaćčo de diagnósticos infantis tem sido apoiada pelas clínicas médicas e psiquiátricas.
Desconsiderar, portanto, a narrativa do sujeito que sofre e/ou passa por dificuldades de comportamento, negligenciando seus devires e histórias, para considerá-lo apenas como um corpo mecČnico, que possui um cérebro máquina, onde, funcional e estruturalmente, estčo localizados seus déficits e desequilíbrios químicos, é um erro histórico da dita ciźncia psiquiátrica e psicológica. Janet (apud CANGUILHEM, 2006) afirma: “A psicologia é a ciźncia do homem por inteiro e nčo é a ciźncia do cérebro: este é um erro psicológico que fez muito mal durante muito tempo”.
Larrosa (2002) reafirma a necessidade de atentarmos aos processos de subjetivaćčo e produćčo de verdade que sčo constituídos historicamente.

A própria experiźncia de si que se constitui historicamente nčo é senčo o resultado de um complexo processo histórico de fabricaćčo no qual se entrecruzam os discursos que definem a verdade do sujeito, as práticas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividade nas quais se constitui sua própria interioridade (LARROSA, 2002, p.43).

Uma ressalva importante é a de temos consciźncia de que nčo sčo todos os médicos psiquiatras que desconsideram a relaćčo intersubjetiva e os processos de subjetivaćčo implicados no contato com o outro. Há médicos e médicos, assim como há crianćas e crianćas. No entanto, há dados significativos sobre o crescente uso de drogas psicotrópicas. Segundo o IDUM (Instituto Brasileiro de Defesa dos Usuários de Medicamentos), em 2000 foram vendidas 71 mil caixas de metilfenidato; já em 2008, foram vendidas um milhčo cento e quarenta e sete mil, o que representa um aumento de 1.616%! Assim, a preocupaćčo com o que estamos fazendo “em nome da ciźncia” aumenta e nos faz agućar o olhar para a questčo, nčo desconsiderando outras teorias, mas dialogando e discutindo a fim de criar e transformar o futuro. O próprio Deleuze, apesar de todas suas críticas enderećadas ą psiquiatria, nčo desconsidera o uso da medicaćčo e afirma, em entrevista, a importČncia delas na restituićčo do sujeito. Nossa crítica se direciona ao uso indiscriminado e ao abuso de poder da medicina e psiquiatria.
Segundo Poincaré (apud COSTA J.F., 2007, p.13) “um fenômeno que admite uma explicaćčo, admitirá também um certo número de outras explicaćões, tčo capazes quanto a primeira de elucidar a natureza do fenômeno em questčo”. Acreditamos e reafirmamos o que Poincaré aponta com a ressalva importante de que a maioria dos “fatos científicos” em relaćčo ą saúde mental sčo hipóteses. Nčo podemos considerar que a teoria está acabada, tampouco, considerá-la verdade absoluta.
Sobre essa construćčo de verdades, que Foucault analisou durante toda sua obra, Bergson, na conferźncia A consciźncia e a vida, mostra um caminho plausível. Ele denomina de linhas de fatos as explicaćões possíveis que nos conduzem, separadamente, a uma conclusčo provável.  Todas essas linhas de fatos podem convergir para acumulaćčo de probabilidades que tendem a uma certeza. Com efeito, muitas explicaćões existem para as patologias mentais, mas nenhuma é rigorosamente comprovada, é um campo de hipóteses. E é nesse campo que devemos continuar trabalhando, afirmando o aforismo de Sócrates “Só sei que nada sei” e continuar a investigar todos os fenômenos que perpassam a vida e, principalmente ą infČncia, sem parar no tempo (ou em uma única teoria).

Palavras chave: medicalizaćčo; disciplina; controle; escola; subjetivaćčo.

Referźncias Bibliográficas

CANGUILHEM, G. O cérebro e o Pensamento. Trad. Sandra Yedid & Monah Winograd. Natureza Humana. Sčo Paulo. Vol. 8, n.1, pp. 183-210, 2006.

COSTA, J. F. História da psiquiatria no Brasil: um corte ideológico. 5Ľ ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2007.

DELEUZE, G. Controle e Devir. In: DELEUZE, G. Conversaćões. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.

DELEUZE, G. "Post-scriptum" sobre as sociedades de controle. In: DELEUZE, G. Conversaćões. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992a.

FOUCAULT, M. A História da loucura na idade clássica. 6Ľ ed. Sčo Paulo: Perspectiva, 2000.

______. Poder e Saber. In: MOTTA, M. B. (org.). Estratégia, Poder-Saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, Colećčo Ditos & Escritos IV, 2006.

______. Vigiar e Punir: Nascimento da prisčo. 38Ľ edićčo. Petrópolis: Vozes, 2010.

LARROSA, J. Tecnologias do Eu e Educaćčo. In: SILVA, T.T. (org.). O sujeito da educaćčo: estudos foucaultianos (5a ed.). Petrópolis: Vozes, 2002.

MACHADO, A. M. Psicologia, trabalho institucional, medicalizaćčo: perigos e apostas. In: AZZI, R.G. & GIANFALDONI, M.H. (orgs.) Psicologia e Educaćčo. Sčo Paulo: Casa do Psicólogo, 2011 (texto gentilmente cedido pela autora).

______. Crianćas de classe especial: efeitos do encontro entre saúde e educaćčo. Sčo Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MANSANO, S.R.V. Sorria, vocź está sendo controlado: resistźncia e poder na sociedade de controle. Sčo Paulo: Summus, 2009.

 


Saúde na Escola e Medicalizaćčo: análise do tema nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas municipais de Maringá

Isabela Quaglia

Mestranda do Programa de Promoćčo da Saúde do UniCesumar

Bárbara Magalhčes Barros Arco-Verde

Mestranda do Programa de Promoćčo da Saúde do UniCesumar

Lizia Helena Nagel

UniCesumar

Ana Paula Machado Velho

UniCesumar

Palavras-chaves: Saúde; Escola; Medicalizaćčo; Projeto Político Pedagógico; Maringá.

Introdućčo

Pensar em uma escola promotora da saúde é acreditar em uma instituićčo que promove também qualidade de vida. Segundo Pelicioni e Torres (1999, p.09), pensar neste modelo de escola é “implementar políticas práticas e outras medidas que se referem ą autoestima dos indivíduos, ą provisčo de múltiplas oportunidades para seu sucesso e ao reconhecimento de bons esforćos e iniciativas, bem como de realizaćões pessoais”. Isto quer dizer: ela oferece informaćões fundamentais para que o sujeito se construa saudavelmente. Em outras palavras, é impossível pensar a formaćčo de um sujeito social, político sem investir na educaćčo e na saúde. Porém, a quantos indivíduos está assegurado o direito de se construir como sujeito e atuar na sociedade como cidadčo crítico e reflexivo por meio da escola promotora da saúde? As unidades educacionais de Maringá estčo se estruturando por meio dos seus Projetos Político-Pedagógicos como construtoras do conhecimento em saúde?
Para os autores a “promoćčo da saúde no contexto escolar deve enxergar o ser humano de forma integral e multidisciplinar, considerando-o em seu contexto familiar, comunitário e social” (PELICIONI E TORRES, 1999, p.03). Assim como afirmam Collares e Moisés (1987), a educaćčo e saúde trabalham com o mesmo sujeito: o ser humano e também com um mesmo propósito: proporcionar o desenvolvimento do bem-estar.
         Partindo deste princípio, trabalhar com o tema saúde na escola implica nčo somente em transmitir informaćões descontextualizadas, mas sim desenvolver no educando conhecimentos, competźncias e habilidades para que sejam adotados modos de vida saudáveis, de forma prática.
Mas nčo é isso que se tem visto no ambiente escolar na cidade de Maringá. Segundo dados da Secretaria Municipal de Educaćčo (SEDUC), 4,94%, ou seja, 530 alunos da rede de ensino fundamental usavam medicaćčo para o Transtorno de Déficit de Atenćčo com Hiperatividade (TDAH), em 2012. Uma consulta feita recentemente junto aos alunos do 4ľ ano de escolas de Ensino Fundamental de Maringá mostra que 18,75% dos 48 alunos que tomam medicaćčo para o controle do TDAH, e concordaram em participar da pesquisa[5], foram “aconselhados” pelos professores[6]. Os dados foram fornecidos pelos pais dos estudantes e coletados em abril de 2013.
No entanto, o problema pode ser maior, porque se sabe que, informalmente, a escola está frequentemente encaminhando alunos para os neuropediatras da rede pública. E só o fato do professor ser citado como quem indicou o tratamento com medicamentos para a minimizaćčo dos efeitos de um comportamento hiperativo já é um grande problema. Esse fato já vem sendo criticado por Collares e Moysés (1986), que acrescentam que, além de indicar, professores e médicos vźm fazendo isso de forma inadequada.
Enfim, as estatísticas acima ajudam a levantar a questčo de que a escola está contribuindo com o processo de medicalizaćčo, o que nos leva a propor a hipótese de que as unidades escolares nčo estčo lidando com o tema saúde de maneira adequada desde o processo de planejamento das unidades, que se reflete nos Projetos Político-Pedagógicos (PPP).
Nessa perspectiva, este artigo tem o objetivo de traćar um panorama de como as informaćões sobre saúde aparecem nos Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Municipais de Maringá. Afinal, defende-se que aćões que podem posicionar a escola contra o movimento da medicalizaćčo na escola devem comećar a ser planejados nos Projetos. Será que o tema saúde consta nos Projetos Político-Pedagógicos das instituićões analisadas? Será que a construćčo de uma escola promotora da saúde está mesmo entre as preocupaćões das equipes que elaboram estes Projetos?
Para responder a estas questões, foi feita a análise de conteúdo em 13 Projetos de escolas municipais de Maringá. A ideia foi verificar como sčo implementadas e planejadas as atividades educativas, culturais, políticas, curriculares e extracurriculares que visam uma educaćčo de qualidade e a constituićčo de cidadčos promotores de saúde. A proposta é utilizar esse levantamento para propor novas estratégias de Promoćčo da Saúde para o Ensino Fundamental da cidade de Maringá, entre elas, a de redućčo da medicalizaćčo dos alunos da rede municipal de Maringá.
Os problemas da pesquisa já comećaram no início do levantamento bibliográfico inicial que sustentou o projeto. A primeira preocupaćčo que se teve foi compreender a legislaćčo que regulava a elaboraćčo dos Projetos. Porém, as séries iniciais do Ensino Fundamental possuem ParČmetros Curriculares Nacionais (PCNęs), que apenas orientam as decisões e aćões dos gestores escolares na sua elaboraćčo e nčo propõem modelos a serem desenvolvidos.
Sabe-se que estes ParČmetros sčo fruto de políticas públicas, isto é, propostas dos governos da Uničo, dos Estados, dos Municípios para o atendimento de necessidades e demandas advindas da sociedade. De acordo com Eyng (2010, p.38) “as políticas educacionais sčo parte do conjunto das políticas públicas que as englobam e tratam das questões relativas ao provimento da educaćčo, seguindo determinaćões da Constituićčo Federal, do Plano Nacional de Educaćčo (PNE), da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e de resolućões e leis complementares”. Segundo a autora, a LDB aponta nos artigos 12 e 13, que as escolas devem de forma coletiva otimizar a comunidade e a equipe pedagógica a desenvolver sua proposta pedagógica. Em seu art. 14, no qual trata da gestčo democrática, a Lei apresenta o termo Projeto Político-Pedagógico da escola, no qual enfatiza a importČncia da sua intenćčo educativa.
Vasconcellos (2004) destaca que o Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituićčo. Para o autor esse termo pode ser entendido como

a sistematizaćčo, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeićoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de aćčo educativa que se quer realizar. Portanto, é um instrumento teórico-metodológico para a intervenćčo e mudanća da realidade. É um elemento de organizaćčo e integraćčo da atividade prática da instituićčo no processo de transformaćčo (2004, p. 169).

Para Eyng (2010, p. 43), “o planejamento e desenvolvimento do currículo escolar se orientam nas determinaćões emanadas das políticas curriculares”. Porém, nčo há uma diretriz específica para adequaćčo do Currículo da Educaćčo Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Há, sim, alguns apontamentos. Essa falta de modelo traz prejuízos ao conteúdo dos Projetos, como será visto mais a frente.

Metodologia

Diante de um documento norteador, que nčo propõe modelos estruturais para os PPP, procurou-se perceber algum padrčo estrutural nos Projetos escolhidos para a análise aqui proposta, de forma que se pudesse sistematizar as observaćões sobre como lidam com o tema saúde. Porém, e aí surge o segundo problema, nčo há modelo, padrčo e, muito menos, capítulos ou subtítulos que especifiquem as aćões de promoćčo da saúde nos projetos que chegaram ąs mčos das pesquisadoras. Desta forma, a saída foi propor uma análise de conteúdo desses documentos, utilizando a metodologia de análise de conteúdo de Bardin (2011). Segundo a autora “há diferentes fases neste processo: 1) a pré-análise; 2) a exploraćčo do material; e 3) o tratamento dos resultados, a inferźncia e a interpretaćčo” (BARDIN, 2011, p. 125). 
Desta forma, foi definida uma amostra por cotas das 49 Escolas Municipais de Ensino de Maringá, que ofertam turmas de 1ľ ao 5ľ ano do Ensino Fundamental. A amostra por cotas se baseou em Gil (1999). Para o autor a análise de cotas também é desenvolvida em trźs fases: (1) classificaćčo da populaćčo; (2) determinaćčo da proporćčo da populaćčo; e (3) fixaćčo de cotas para cada observador ou entrevistador (GIL, 1999, p. 104).  Assim, como foi possível verificar que as unidades escolares contemplavam características diferentes, a coleta de dados foi realizada em 13 das 49 escolas de Ensino Fundamental, divididas entre as quatro regiões da cidade: Norte, Sul, Leste e Oeste, que apresentam diferentes características socioculturais. Nestas regiões, foram selecionadas as escolas que apresentavam o maior número de estudantes. A Secretaria Municipal de Educaćčo, entčo, repassou os Projetos Político-Pedagógicos das escolas para que fosse feita a análise. Destaca-se que documentos oficiais como os PPP constituem-se numa fonte fidedigna de dados, visto que representam oficialmente as escolas, junto ą Secretaria de Educaćčo. Coube ąs pesquisadoras apenas selecionar o que lhe havia interesse e, apesar de nčo exercer controle sobre a forma como os documentos foram criados, o material foi interpretado e comparado de modo a poder traćar e apresentar a aćčo das instituićões.  
Foram determinados os descritores “saúde” e “prevenćčo” para a pesquisa. A Constituićčo Brasileira de 1988 afirma que a saúde é direito de todos e dever do Estado. Portanto, “deve ser garantida por políticas sociais e econômicas, reduzindo o risco de doenća e promovendo acesso universal e igualitário ąs aćões e servićos em promoćčo, protećčo e recuperaćčo da saúde. A saúde deve ser compreendida como qualidade de vida e nčo apenas ausźncia de doenćas” (BRASIL, 2005).
Os resultados da análise de conteúdo mostraram, entčo, que quando se fala em saúde nos PPP das 13 escolas estudadas, nčo se foca especificamente prevenćčo e nem se toca na questčo comportamental, tčo em voga nas escolas, como mostra o índice de medicalizaćčo para o Transtorno de Déficit de Atenćčo e Hiperatividade (TDAH) exposto acima.

O perfil dos Projetos Políticos Pedagógicos

O município de Maringá possui dez mil educandos, em cinquenta e sete Centros Municipais de Educaćčo Infantil, e dezessete mil educando dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em quarenta e nove Escolas Municipais, conforme apresenta informaćões disponibilizadas pela Secretaria Municipal de Educaćčo (SEDUC, 2012). Portanto, perante esse Čmbito foi realizado o levantamento de dados em 13 Projetos das Escolas Municipais e boa parte das 102 vezes em que a palavra “saúde” aparece se refere a garantir a saúde no ambiente escolar. Um dos projetos aponta em “valorizar a vida e sua qualidade como bens pessoais e coletivos, desenvolver atitudes responsáveis com relaćčo ą saúde”, entendendo-a como “direito social” (31,37%). Esses direitos sociais surgem misturados ao direito ą educaćčo, e ą vida digna e discorre-se sobre o fato de que devem ser garantidos a partir da participaćčo civil da escola “em associaćões civis, conselhos de escola, conselhos tutelares, conselhos de saúde etc”.
A maior parte das ocorrźncias (37,25%) foca a discussčo sobre saúde dentro da Proposta Curricular, na disciplina de Ciźncias, sugerindo como tema o Corpo Humano e Saúde. Há projetos que apontam a questčo da estrutura institucional, que deve atender ąs “práticas e normas de seguranća; ąs condićões e normas de higiene e saúde” (16,66%). “Outros assuntos” somam 8,82%. E ainda há um grupo que, quando fala em saúde, propõe conteúdos a serem trabalhados a partir de aćões de “atividade física” (5,8%), como proporcionar oportunidades de “alongamento e relaxamento”.
Pouquíssimos apontam particularidades que consideram problemas psíquicos e emocionais, apenas dois, na realidade, o que representa 1,96% do total de ocorrźncia da palavra. Um Projeto sugere o estreitamento “da relaćčo com os pais quando o tema é saúde, sugerindo o acompanhamento e análise socioeconômica e cultural das famílias que compõem a comunidade escolar e a inserćčo dos responsáveis”. E acrescenta questões bastante focadas:

Um desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais que envolvem a dimensčo afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentaćčo e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados sčo oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. (2) A forma de cuidar, muitas vezes, é influenciada por crenćas e valores em torno da saúde, da educaćčo e do desenvolvimento infantil. (3) Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoćčo da saúde (ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA PIVENI PIASSI MORAES – ENSINO INFANTIL E FUNDAMENTAL).

Outro Projeto é mais enfático no que diz respeito ao TDAH. Pondera que é preciso envolver a família no ambiente escolar, no processo de ensino e aprendizagem, “quanto ą realizaćčo das tarefas de casa, comparecimento em reuniões ou em outras convocaćões, falta de compromisso quanto ą frequźncia, a saúde dos filhos, principalmente, no que se refere aos problemas de hiperatividade”, conforme abordado no Projeto Pedagógico da Escola Municipal Professora Odette AlcČntara Rosa. Por outro lado, há grupos que eximem a escola de responsabilidades. “Discordamos [...] nas questões que nčo fazem parte da funćčo da escola e sim da área da saúde, pois o responsável em garantir o bem estar do filho é a família e nčo a Escola, cabendo sim [a esta última] a oferta de um ambiente prazeroso para a sistematizaćčo do saber”. Este trecho é parte do Projeto da Escola Municipal Professor Renato Bernardi. Quando se fala em prevenćčo, a situaćčo é ainda mais complicada. Em 61,53% das 13 vezes em que a palavra aparece se refere ą "prevenćčo e erradicaćčo das drogas” ou da “criminalidade”. Sendo que 30,76% das aparićões se referem de forma geral ą busca da prevenćčo; e uma vez apenas (8,7%) fala de promoćčo da saúde.
Diante dessa realidade todas as instČncias - família, sociedade e escola - tźm a responsabilidade de favorecer e fortalecer comportamentos que estimule e promovam a saúde. Segundo Veiga (2004, p. 49), “a educaćčo, assim, contextualizada faz com que a escola, especialmente a escola pública, assuma importČncia cada vez maior como espaćo-tempo em que as prioridades socioeducacionais dos cidadčos podem se concretizar”. Portanto a escola é um das instČncias onde as informaćões em saúde devem estar em constante discussčo. 

Consideraćões finais

É importante destacar que se apresentou aqui uma breve discussčo sobre as questões de saúde na escola. Utilizou-se parte dos dados que estčo sendo levantados para uma dissertaćčo que visa discutir em profundidade como os PPP refletem a preocupaćčo da comunidade em construir uma escola promotora da saúde. Sabe-se que outros fatores compõem o que o universo de condićões que včo produzir o sujeito sadio. Estas questões passam pela alimentaćčo, renda, meio ambiente, entre outros aspectos. Mas, a frequźncia e o contexto que os Projetos Político-Pedagógicos apresentam a palavra saúde já denotam uma profunda deficiźncia no que diz respeito ą questčo do problema do comportamento dos estudantes na escola, que passa pela discussčo da medicalizaćčo e do TDAH.
Diante da prevalźncia do distúrbio na rede e da prática da medicalizaćčo, é preciso que se reveja o debate desta questčo nas unidades escolares. E mais: é fundamental que se mude o comportamento também dos professores no que diz respeito ao “aconselhamento” da medicalizaćčo. Como já foi dito, só o fato do professor aparecer como um dos agentes incentivadores da indicaćčo medicamentosa já é um fator a de grande preocupaćčo. Afinal, este nčo é o papel da escola e nem do docente.
Sugere-se, entčo, que as autoridades de saúde cuidem mais da questčo da medicalizaćčo na escola, comećando por fornecer modelos mais consistentes a serem seguidos pelos Projetos Político-Pedagógicos e exigindo mais comprometimento das equipes gestoras na produćčo deste documento. Este precisa, também, ir além das proposićões gerais e apontar de forma mais significativa aćões concretas que dźem conta dos problemas atuais que envolvem a educaćčo. Entre eles, sem dúvida, está a saúde.

Referźncias

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 1Ľ Edićčo. Sčo Paulo: Edićões 70, 2011.

BRASIL. Ministério da Saúde. A educaćčo que produz saúde. Secretaria de Gestčo do Trabalho e da Educaćčo na Saúde. Departamento de Gestčo da Educaćčo na Saúde. – Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. Educaćčo ou Saúde? Educaćčo X Saúde? Educaćčo e Saúde! Cadernos CEDES no 15, Sčo Paulo: Cortez, 1986, pp. 7-16.

COLLARES, A. L., MOISÉS, A.A. Educaćčo, saúde e formaćčo da cidadania na escola. Trabalho apresentado no Congresso Nacional de Didática e Prática de Ensino, Recife, 1987.

EYNG, Ana Maria. Currículo Escolar. Curitiba: Ibpex, 2010.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social.5Ľ ed. Sčo Paulo: Atlas, 1999.

MARINGÁ. Prefeitura do Município de Maringá. Secretaria Municipal de Educaćčo. Currículo: Educaćčo infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Paraná, 2012.

PELICIONI. Maria Cecília Focesi; TORRES. André Luis. Promoćčo da Saúde: A Escola promotora de Saúde. Monografia. Departamento em Prática em saúde pública, Universidade de Sčo Paulo, Faculdade de Saúde Pública, Sčo Paulo, 1999. 

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político – Pedagógico: elementos metodológicos para a elaboraćčo e realizaćčo. 12Ľ ed. Sčo Paulo: Libertad, 2004.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org). Projeto Político – Pedagógico da Escola: uma construćčo possível. Campinas: Papirus, 2004.

 


Conversas sobre a Medicalizaćčo da Educaćčo numa Escola pública na cidade de Belém

Evelyn Tarcilda Almeida Ferreira

Estudante de Programa de Pós-graduaćčo em Psicologia da Universidade Federal do Pará

Daiane Gasparetto

Eline Freire Monteiro

 Rafaele Aquime.

 

Trabalho realizado como requisito de avaliaćčo da Disciplina Processos de Subjetivaćčo, História e Política, ministrada pela ProfĽ Flávia Lemos no Programa de Pós-graduaćčo em Psicologia da Universidade Federal do Pará. Belém – PA. Janeiro/2013

 

Palavras-chave: Medicalizaćčo, Educaćčo, Subjetividades.

Quadro Conceitual

O termo medicalizaćčo segundo Collares e Moysés (1994) está relacionado na busca de solućões médicas para questões eminentemente de outra natureza, ou seja, sociais e políticas. O processo de medicalizaćčo baseia-se na concepćčo de saúde-doenća da ciźncia médica a qual centra-se no indivíduo e enaltece a abordagem organicista.
Nesta perspectiva, a medicalizaćčo das práticas educacionais tem sido uma temática discutida em espaćos acadźmicos, fóruns e congressos e o seguinte trabalho possui como principal objetivo levar essa discussčo para o ambiente escolar, local este onde se fomenta as práticas de ensino-aprendizagem, por meio de onde o olhar medicalizante pode estar presente.
Conforme assinala Collares e Moysés (1994), a educaćčo, assim como outras áreas da sociedade, vem sendo medicalizada de forma intensa, sendo a aprendizagem ou o seu fracasso, encaradas como processos centrados no aluno ou no máximo em sua família. Permitindo que a política educacional seja quase nunca questionada em torno desse fato. Uma ilustraćčo dessa concepćčo é atrelar o fracasso escolar ą presenća de disfunćões neurológicas, rotulando a crianća como disléxica ou hiperativa.
De acordo com Arantes, Lobo e Fonseca (2004, p. 3) “quanto mais a razčo de fecha em um modelo único e absoluto, maior o empobrecimento do pensamento, a domesticaćčo da vida e a intolerČncia a diferenća”. A medicalizaćčo, portanto, privilegia o saber médico em detrimento dos outros saberes.
Nesse sentido, é essencial destacar que as contribuićões da Psicologia na área da Educaćčo estčo fundamentadas em propor uma articulaćčo da Política Pública Educacional com a vida escolar, com as relaćões estabelecidas do sujeito com a sociedade e suas condićões individuais, de cunho orgČnico ou nčo (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2011).
Diante do exposto, o relatório irá expor as duas atividades realizadas pelo grupo de psicólogas em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental localizada na Regičo Metropolitana de Belém.

Objetivos

A primeira atividade consistiu em uma roda de conversa com os professores e técnicos em educaćčo sobre a “Medicalizaćčo da vida escolar” e a segunda atividade consistiu em uma oficina com alunos com a temática “A escola que queremos”.
As duas atividades objetivaram uma interlocućčo entre a temática da medicalizaćčo da educaćčo num espaćo onde a aprendizagem se constrói e os atores dessa construćčo.

Metodologia & Resultados

Abaixo será descrito como se desenvolveu a atividade.
Atividade 1: Roda de conversa com professores e técnicos em educaćčo da rede pública de ensino fundamental do Estado.
No dia 14 de dezembro de 2012, ąs 14h00, quatro profissionais de psicologia reuniram-se com o corpo de profissionais para discutir sobre a temática da “medicalizaćčo da vida escolar”.
Inicialmente, perguntou-se ąs participantes o que  entendiam por medicalizaćčo, no intuito de consultar o que sabiam sobre este assunto. Entre poucas opiniões explanadas, foi mencionado que o tema poderia ter relaćčo com médicos, remédios, bem como sobre a possibilidade de a escola estar doente. Inclusive, fomos indagadas sobre a relaćčo do assunto abordado com a escola.
Observou-se que as participantes tinham poucas informaćões consistentes sobre a temática, porém, demonstraram, em sua maioria, curiosidade e interesse.
Primeiramente, foi apresentado ao grupo o conceito de medicalizaćčo, pretendendo problematizar a relaćčo deste assunto com as práticas no contexto escolar, desvelando questões e interesses que estčo implicados ą racionalidade medicalizante.
Como interesses ligados ą esta racionalidade, foram abordadas noćões acerca da lógica do mercado de medicamentos, a exemplo do metilfenidato; da implantaćčo de servićos voltados para atender as novas demandas de doenćas e de promoćčo a saúde; da criaćčo de doenćas relacionadas ą vida escolar, tais como o TDAH, TDA, TOD, dislexia entre outros. 
Outras reflexões levantadas dizem respeito ao ideal cultural de valorizaćčo da performance na sociedade contemporČnea, que estimula a competićčo e o consumismo, ocasionando o assujeitamento e fragilizaćčo das relaćões humanas.
  Por fim, com base no documento “Recomendaćões de práticas nčo medicalizantes para profissionais e servićos de educaćčo e saúde” (Fórum sobre medicalizaćčo da educaćčo e da sociedade, 2012), foram apresentadas proposićões de saberes e fazeres nčo medicalizantes para serem desenvolvidos no contexto escolar.
No encerramento, foi apresentado também o vídeo “Medicalizaćčo da Vida Escolar” produzido pelo CRP 5, que aborda de uma forma caricata, exagerada e com humor, os processos de medicalizaćčo da vida escolar e da sociedade.
Após as explanaćões teóricas sobre o assunto, foi aberto um debate, a partir do qual os profissionais puderam expressar suas opiniões, dúvidas e divergźncias. Entre as ideias apresentadas, foram ressaltadas: a proximidade do tema com a prática, a dificuldade de lidar com os comportamentos diferentes e a necessidade de uma rede de servićos que auxiliem na condućčo de casos de alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem. Compareceu também entre os argumentos, um discurso em defesa da prática docente, buscando justificar as lacunas na atuaćčo do professor.
Observou-se que a maioria mostrou-se aberta para a discussčo. Contudo, percebeu-se também falas conservadoras, que denotam uma resistźncia ao questionamento de seu trabalho.
Importante ressaltar aqui que o intuito desta roda de conversa foi problematizar, instigar e desnaturalizar pensamentos a respeito da medicalizaćčo e nčo avaliar ou criticar a prática docente desta escola. Dessa maneira, tanto as opiniões favoráveis ou contrárias foram acolhidas ao longo do debate.
Atividade 2: Oficina sobre o tema “A escola que queremos” realizada com alunos de duas turmas de uma escola de ensino fundamental da rede pública do Estado.
No dia 19 de dezembro de 2012, ąs 14h00, foi realizada uma atividade lúdica de confecćčo de cartazes com expressčo livre de desenhos e colagens a partir da temática “A escola que queremos”. As quatro profissionais de psicologia dividiram-se entre duas turmas para conduzir a atividade, totalizando 32 crianćas participantes.
A condućčo da atividade seguiu o seguinte roteiro: 1) apresentaćčo das psicólogas, alunos e professores; 2) apresentaćčo da proposta de trabalho; 3) divisčo das crianćas em subgrupos; 3) elaboraćčo dos cartazes; 4) apresentaćčo da produćčo.
A receptividade e a participaćčo dos alunos foram favoráveis ao desenvolvimento da intervenćčo, por meio da qual se sentiram livres e ą vontade para produzir o material de acordo com o ritmo individual.
Observaram-se diferenćas entre na produćčo dos subgrupos no que se refere ao conteúdo e na forma de abordar o tema. No entanto, em todos os trabalhos notou-se a criatividade e as opiniões refletidas nas imagens compostas.
A partir do conteúdo dos cartazes, pode-se intuir o que os alunos esperam da escola, bem como o que esta poderia oferecer de melhorias.
Interessante perceber o quanto as crianćas possuem a noćčo do que a escola deve contemplar em termos de alimentaćčo, espaćo e tempo para lazer e aprendizagem.
Alguns desenhos expressaram imagens que podem representar as deficiźncias do ambiente escolar e as relaćões interpessoais presentes. A partir disso, permitiu-se pensar no quanto os alunos tem uma percepćčo crítica sobre o cenário no qual estčo inseridos.
De um modo geral, a proposta da oficina foi propiciar um espaćo de expressčo criativa que possibilitasse aos alunos a demonstraćčo de seus pensamentos e sentimentos em relaćčo ą realidade escolar.

Conclusões

Partindo da ideia de que a medicalizaćčo é oriunda do processo de transformaćčo de questões sociais humanas em biológicas, nota-se a importČncia ampliar e democratizar o debate, fazendo interlocućčo com espaćos nčo acadźmicos, compartilhando o significado da medicalizaćčo e suas extensas implicaćões nos processos de socializaćčo.
Nesse sentido, este trabalho foi uma pequena estratégia de reflexčo e produćčo que se contrapôs ą racionalidade medicalizante e que possibilitou um espaćo de expressčo para aqueles que muitas vezes nčo sčo devidamente ouvidos.
Assim, esta aćčo aponta que os problemas de aprendizagem demandam uma compreensčo abrangente, que contemple dispositivos concretos relacionados ą formulaćčo de políticas públicas, apoiando, deste modo, aćões transdisciplinares e intersetoriais.

Referźncias Bibliográficas

ARANTES, Esther Maria de Magalhčes; LOBO, Lília Ferreira; FONSECA, TČnia M. Galli. Pensar: a que será que se destina? Diferentes tempos de uma reflexčo sobre a morte anunciada do educador. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/psoc/v16n1/v16n1a05.pdf>. Acesso em: 7 jan. 2013.

COLLARES,  C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A transformaćčo do espaćo pedagógico em espaćo clínico (a patologizaćčo da educaćčo) Série Idéias n. 23. Sčo Paulo: FDE, 1994 p.: 25- 31 [artigo científico] Disponível em: <<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_23_p025-031_c.pdf>>  . Acesso em: 7 jan. 2013.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Caderno Nčo a Medicalizaćčo. Disponível em: <http://site.cfp.org.br/publicacao/subsidios-para-a-campanha-nao-a-medicalizacao-da-vida-medicalizacao-da-educacao/>>. Acesso em: 7 jan. 2013.

 

ANEXOS

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Figura 1: Roda de conversa

 

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Figura 2: Elaboraćčo dos cartazes

 

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Figura 3: Apresentaćčo da produćčo

 


EM DEFESA DA ESCOLA: O CADERNO DE OCORRśNCIAS E O GOVERNO DA INFŚNCIA

Célia Ratusniak

 UFSC/UNC

 

Palavras-chave: Foucault; escola; poder; caderno de ocorrźncias; infČncia.

 

Este trabalho é resultado da pesquisa de mestrado em educaćčo, defendida em 2012, que teve como objetivo compreender a lógica disciplinar, de controle e de governo que legitima e regulamenta o uso do caderno de ocorrźncias em uma escola pública de anos iniciais. Como caminhos metodológicos, utilizei a análise de documentos, estudo de caso e entrevista semiestruturada. Investiguei como as práticas disciplinares, de controle e de governo se inserem nas instituićões escolares, tomando como referencial teórico o pensamento foucaultiano. Pesquisei o surgimento da prática dos registros de comportamentos inadequados, a partir da análise de documentos que continham decretos que recomendavam essa prática no estado do Paraná. Também investiguei a regulamentaćčo, o uso, a funćčo e os efeitos dos cadernos de ocorrźncias nos sujeitos pertencentes ą escola pesquisada. Para tanto, analisei os aspectos políticos e institucionais que regulamentam e normatizam o uso do caderno de ocorrźncias, examinando os seguintes documentos organizadores do trabalho pedagógico: Plano Municipal de Educaćčo, Projeto Político-Pedagógico e Regulamento Interno, entendidos como estratégias daquilo que Foucault denominou biopolítica, que se utilizam de conhecimentos produzidos sobre as crianćas, a didática e a escola para governar a infČncia. Nestes documentos, atribuem-se funćões, estabelecem-se ideais de comportamentos e penalidades para os que nčo seguem estes padrões, normalizando, normatizando,  criminalizando e judicializando a infČncia. Registram-se os comportamentos inadequados dos alunos e de suas famílias, numa identificaćčo dos riscos sociais, julga-se, ameaća-se e pune-se, constituindo um inquérito escolar que atribui a cada falta a sua sentenća.

Os Cadernos de Ocorrźncias

O caderno de ocorrźncias é um mecanismo de registro/punićčo de comportamentos inadequados na escola. Sčo inadequados porque, de alguma forma, produzem uma tensčo que pode afetar a ordem dos trabalhos na escola. Estčo fora da norma. É uma técnica que penaliza e atemoriza os alunos e seus familiares, que produz marcaćões identitárias responsáveis pela discriminaćčo, pelo preconceito, pela punićčo, pela exclusčo.
O registro desses comportamentos consiste em descrever a situaćčo de conflito na escola, denominada ocorrźncia ou acontecido, em cadernos de registros, conhecidos como livro-negro, livro-preto, livro de ocorrźncias, livro-ata ou cadernos de ocorrźncias (denominaćčo utilizada na escola pesquisada). Os envolvidos sčo questionados, podem se justificar, sčo aconselhados, orientados, recebem uma punićčo e assinam o documento, junto ao responsável por anotá-lo. Muitas vezes, a situaćčo de conflito é chamada caso, denotando a inserćčo de práticas judiciárias e policialescas na escola.
As instituićões modernas, como a escola, organizam formas de garantir a manutenćčo da ordem, criando instČncias de investigaćčo semelhantes aos inquéritos para apurar as ameaćas a essa organizaćčo. Questionam os envolvidos, tomando seus depoimentos, apoiando-se no exame e na confissčo para produzir jogos de verdade que objetivam[7] e subjetivam[8] os sujeitos (Foucault, 2003). O inquérito se apoia na normatizaćčo, caracterizado por um sistema de saber-poder disciplinar assumido pelas instituićões, representado por seus estatutos, regimentos, contratos, regras, normativas, leis, que na escola estčo presentes nos documentos de organizaćčo do trabalho pedagógico. Tal sistema, por ter em sua base/fundamentaćčo o problema da norma e seu consequente desdobramento na identificaćčo dos desvios, naturaliza comportamentos dos sujeitos, pois como nos aponta Foucault “O sistema escolar é também inteiramente baseado em uma espécie de poder judiciário. A todo momento se pune e se recompensa, se avalia, se classifica, se diz quem é o melhor, quem é o pior (2003, p. 120)”.
Os dados encontrados na pesquisa apontam para o uso do caderno de ocorrźncias como uma prática similar ao inquérito judiciário. Sua problematizaćčo serve de aporte para compreender como a instituićčo escolar estrutura e legitima seu sistema de gratificaćões e sanćões em benefício da manutenćčo de uma ordem que, além de garantir o ensino dos conteúdos, garanta a constituićčo de sujeitos pedagógicos – alunos – produzidos através dos jogos de verdade que os objetivam e subjetivam a partir da norma. É uma prática que vem sendo reproduzida desde o século XVI, com as recomendaćões nos manuais pedagógicos europeus, como o documento jesuítico Ratio Studiorum[9].
No Paraná, lócus da pesquisa, desde o século XIX existem documentos que tratam da normatizaćčo e da normalizaćčo[10] de práticas disciplinares na escola. MORO (s.d.) analisou documentos compreendidos entre os anos de 1837 e 1903, nos quais recomendava-se o registro de comportamentos inadequados em locais denominados livros-negro ou livros-ata. DALCIN (s.d.) estudou o Regulamento de ordem geral para as escolas de instrucćčo primária, que trazia o protocolo de punićões permitido ąs escolas, com a recomendaćčo de se registrar comportamentos em livro ata.
Essas recomendaćões, regulamentadas por documentos oficiais, também aparecem na escola pesquisada, em seus documentos de organizaćčo do trabalho pedagógico - Plano Municipal de Educaćčo, Projeto Político-Pedagógico e Regulamento Interno. Estes documentos sčo construídos a partir de vários saberes: sobre os alunos, os professores, a didática, a gestčo escolar, o sistema de ensino. No interior dessas políticas públicas se organiza o dispositivo pedagógico, no qual se estendem as relaćões de poder que classificam, examinam, compõem, organizam, nomeiam.  E em todos esses documentos, existe a recomendaćčo dos registros sobre os comportamentos inadequados, legitimando o uso do caderno de ocorrźncias e dotando-o do status de prova contra aqueles que nčo se enquadram na norma.

Ritual de preenchimento das ocorrźncias

Existe uma espécie de ritual que acompanha os registros dos comportamentos inadequados. Comeća quando um aluno é delatado por estar fazendo algo errado. Ele é posto sentado em um banco do refeitório e deve esperar que a diretora ou a supervisora o chame para conversar sobre o que aconteceu e se justificar. ňs vezes, é chamado ą sala da direćčo. Dependendo do tipo de coisa errada que fez e da análise conjuntural que as profissionais fazem da situaćčo, esse fato é descrito no caderno, juntamente com uma justificativa ou autodefesa feita pelo acusado/citado e com as providźncias que a escola tomou, devendo ser assinado por quem registrou e pelos que foram registrados.
ňs vezes, as pessoas que fazem esse registro acham mais interessante fazer um acordo. Utiliza-se de uma suposta compreensčo, compaixčo e credibilidade: o aluno nčo será registrado e, como é muito bonzinho, esforćado e inteligente, de agora em diante ajudará a professora e a diretora a cuidar da escola, vindo contar tudo de errado que ele perceber, em uma espécie de recondućčo. Esse convite ą delaćčo torna o aluno também um agente da justića, deslocando-o da posićčo de aluno problema para um ajudante da vigilČncia, pois, na lógica da biopolítica nčo basta punir, marcar, excluir, é necessário reconduzir.
Nčo há uma lista de transgressões que sčo passíveis dos registros, ignorando o protocolo existente no Regulamento Interno da escola. Também nčo há publicidade de quais sčo os alunos que estčo no caderno. Quando se chega ą sala da diretora, deve-se contar o que aconteceu, narrar do seu ponto de vista os fatos e passar pelo julgamento do adulto. Nesse ritual, podemos observar várias práticas judiciárias. Primeiramente, um aluno é acusado de um comportamento inadequado, sendo encaminhado ą sala da direćčo. É instaurada uma espécie de inquérito (FOUCAULT, 2003), em que a diretora ou a supervisora, imbuída de sua autoridade, faz perguntas aos envolvidos para saber o que aconteceu. Há a possibilidade de ele fazer sua defesa, relatando suas justificativas para o acontecimento. Também há a possibilidade de confessar. Dependendo do julgamento que a diretora ou a supervisora faz da defesa, o aluno recebe ou nčo sua punićčo. Mas também pode haver atenuantes, como ser a primeira ocorrźncia ou nčo ser um aluno que tem problemas de comportamento, ou seja, sem antecedentes. Algumas vezes, fazem-se acordos, suprimindo assim as penas. Todas essas práticas judiciárias sčo produtoras de subjetividades. Cabe ressaltar que essa prática de assinar o caderno de ocorrźncias é uma espécie de extraćčo (FOUCAULT, 1988) de verdades sobre o sujeito, em uma forma de individualizá-lo, nomeá-lo, objetivá-lo, subjetivá-lo. Nesse ritual, tanto o sujeito produz verdades sobre si mesmo quanto verdades acerca de si sčo produzidas pelo outro, constituindo a figura do aluno problema e da família problema.
A forma com que as ocorrźncias estčo registradas atende a um padrčo. Nelas, constam sempre o dia, o nome dos envolvidos, a ocorrźncia e a assinatura. Muitas vezes, também sčo citados quem trouxe ou encaminhou os alunos, as justificativas do acontecido e as providźncias. Quase todos os registros sčo terminados com a assinatura dos envolvidos. A assinatura é a comprovaćčo da confissčo do aluno, que o leva a comprometer-se a realizar as recomendaćões dadas, o faz aceitar sua culpa ou responsabilidade no ocorrido. A assinatura supostamente encerra a discussčo e coloca uma solućčo para o problema. Supostamente, porque muitas vezes essas diferenćas e conflitos continuam a existir, mas agora tentam solucionar-se longe dos olhos da diretora.

Frequźncia dos registros:

A tabulaćčo dos registros foi um instrumento de análise muito importante para compreender o modo de funcionamento do caderno de ocorrźncias. Nela constaram quais foram as ocorrźncias registradas, como surgiram, por que aconteceram, quem sčo os envolvidos e que providźncias foram tomadas pelas pessoas que efetuaram o registro. Muito mais que números, essa tabulaćčo mostra o funcionamento das práticas disciplinares, de governo e de controle que legitima e perpetua a prática de registros de comportamentos na escola pesquisada.
O número de ocorrźncias diminuiu 74% de 2009 para 2010, e 27% de 2010 para 2011. Algumas hipóteses podem ser levantadas para explicar esse fenômeno. A primeira explicaćčo aponta para as mudanćas ocorridas nos procedimentos de registro utilizados. Segundo a profissional entrevistada, nem todos os alunos encaminhados para a direćčo assinaram o caderno, pois estavam priorizando somente acontecimentos muito graves para dar um peso maior ao caderno. Ou seja, existem instČncias que determinam o que é muito grave e merece ser registrado, e que também definem se é a melhor estratégia disciplinar naquela conjuntura fazer os envolvidos assinarem o caderno. Porém, analisando os motivos dos registros de 2010 e 2011, nčo há uma mudanća significativa nos tipos de ocorrźncias, ou seja, as ocorrźncias nčo sčo mais ou menos graves que as do ano anterior. E nem deixam de acontecer. O que deixa de acontecer sčo os registros.
Outra hipótese para a diminuićčo pode ser o fato dos professores procurarem resolver os problemas ocorridos dentro da própria sala de aula, conversando com os alunos, estabelecendo punićões próprias, mediando conflitos, reprimindo, orientando, aconselhando. Essas aćões seguem a recomendaćčo de que só sejam encaminhados para a direćčo os problemas mais graves e corroboram com a capilaridade do poder, colocando em aćčo vários tipos de “micropenalidades referentes ao tempo (atrasos, ausźncias, interrupćões das tarefas), da atividade (desatenćčo, negligźncia, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediźncia), dos discursos (tagarelice, insolźncia).” (FOUCAULT, 2009, p. 172). Algumas vezes, os alunos que nčo fazem a tarefa de casa devem ficar sentados durante o recreio na mesa de refeićões, em uma forma de exposićčo aos demais. Essa forma de punićčo por exclusčo tem o objetivo de suscitar nos demais a reprovaćčo, fazer com que o aluno sinta vergonha e pense no que fez. Todos que passam pelas mesas de refeićčo percebem os alunos sentados mais ao extremo, perto da sala da direćčo. Eles sčo reconhecidos pelo espaćo diferenciado que ocupam, distantes dos que estčo lanchando ou conversando, sozinhos. Essa geografia dos lugares físicos e simbólicos aos corpos, essa exposićčo ao olhar sčo formas de exercício do poder disciplinar.
Uma terceira explicaćčo seria o fato de o caderno de ocorrźncias disciplinar os alunos, servindo como mecanismo de punićčo efetivamente, o que os levaria a nčo cometer mais o ato transgressor. A análise nos mostra que o ato de assinar o caderno tem um efeito disciplinador com a maioria dos alunos, visto que eles aparecem registrados apenas uma vez. Porém, ele nčo funciona com todos, pois os dados nos mostram que existem alunos reincidentes. Mesmo com os profissionais da escola sabendo que com esses alunos o registro nčo funciona, ele continua sendo feito. Isso porque seu objetivo principal nčo sčo somente esses, mas os que nčo estčo registrados. Nesse sentido, o caderno de ocorrźncias se configura muito mais como uma forma de controle dos outros alunos do que de disciplinarizaćčo dos reincidentes. Foucault (2008), no Seminário Seguranća, Território e Populaćčo, discute a questčo do gerenciamento dos riscos na populaćčo e da tentativa de manutenćčo da seguranća em um nível aceitável. Nesse sentido, os dispositivos de seguranća agem sobre a multiplicidade com o objetivo de atingir a individualidade, utilizando-se de estratégias que visam controlar nčo só a vida da populaćčo, mas também a de cada cidadčo. A análise do caderno de ocorrźncias mostra isso: por mais que existam dois alunos que reincidam ano a ano nos registros, nčo sendo capturados e normalizados, a existźncia dessa técnica disciplinar controla o comportamento de todos os outros alunos que nčo estčo ali ou nčo reincidiram, ou seja, ela ajuda a manter a ordem em um nível ótimo que permita que os trabalhos na escola transcorram sem interrupćões, questionamentos e modificaćões.
Mas, com os alunos reincidentes, os efeitos disciplinadores e de controle falham. Para Ratto (2007), eles manifestam uma dupla resistźncia, pois nčo deixam de ter os comportamentos inadequados e nem se dobram ao efeito de serem registrados. Eles transgridem, questionam as relaćões de poder que perpassam as relaćões entre os sujeitos na escola, afetando a ordem, criando um movimento que impulsiona mudanćas e a invenćčo de novas formas de ser e de fazer. A resistźncia dá visibilidade ąs diferenćas. Ela emerge de várias formas, pois nčo há apenas uma forma de resistźncia,

[...] Mas sim resistźncias, no plural, que sčo casos únicos, em última instČncia: possíveis, necessárias, improváveis, espontČneas, selvagens, solitárias, planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliáveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifício; por definićčo, nčo podem existir a nčo ser no campo estratégico das relaćões de poder. (FOUCAULT, 1988, p. 91)

Se as relaćões de poder só se exercem em sujeitos livres, é essa liberdade que os permite nčo se dobrar. E é essa liberdade que pode levar a escola a fugir das amarras que lhe sčo impostas pelo sistema, se deslocando dos papéis atribuídos a ela pelo Estado, desdobrando-se a partir das problematizaćões que se impõe. Isso implica questionar como nos tornamos sujeitos dos discursos que fazemos, como essas verdades sčo produzidas e legitimadas nas práticas pedagógicas, como esse discurso objetiva e subjetiva o outro e a nós mesmos, produzindo pequenas linhas de fuga que permitem a imersčo das formas de resistźncia.

Consideraćões finais

As problematizaćões decorrentes da análise dos registros nos cadernos de ocorrźncias permitiram compreender melhor como a escola opera sobre as crianćas, regulando seu tempo, afetando-as com o fim de transformá-las e moldá-las em alunos. As instituićões estatais possuem dispositivos que operam para a formaćčo dos sujeitos, como seres dotados de certas modalidades de experiźncias de si. Nesse sentido, é na escola que a crianća aprenderá a gramática específica que a adjetiva e a constitui como aluno: aplicado, inteligente, esforćado, desinteressado, preguićoso, hiperativo, lento, rápido, caprichoso, desleixado, agitado, violento, indisciplinado, mal-educado.
Quando a crianća é conduzida para assinar o caderno de ocorrźncias, quando questionam suas atitudes e a nomeiam, quando lhe determinam punićões, advertźncias, aconselhamentos, orientaćões, quando lhe pedem que justifique seu comportamento, quando observam seu desempenho na sala de aula, sua conduta no recreio, enfim, em todas as situaćões escolares, estčo em jogo técnicas disciplinares, de controle e de governo, utilizadas pelo dispositivo pedagógico, que buscam constituir o sujeito aluno.       
As problematizaćões decorrentes da análise dos dados encontrados a partir da pesquisa foram fundamentais para que eu pudesse compreender o funcionamento e os efeitos da prática dos registros que está sendo utilizada por mais de um século nas escolas paranaenses. Os cadernos de ocorrźncias mostram como a escola tenta lidar com o inesperado, a desordem, aquele que nčo segue a norma, o aluno que escapa ąs técnicas de disciplinarizaćčo, em uma tentativa de captura daquele que tem problemas de comportamento, mas muito mais em uma estratégia de controle de tudo e de todos na escola, na busca de uma ordem escolar, mas muito mais uma ordem social. Nesse sentido, realiza-se na escola um intenso trabalho de moralizaćčo dos alunos, em que eles aprendem o que é certo e errado, garantindo assim a ordem na sociedade.
O caderno de ocorrźncias possui registros que traduzem de maneira muito significativa essas práticas que objetivam e subjetivam os alunos. Existe um protocolo de aćões a serem tomadas quando os alunos nčo respeitam as regras ali contidas, mas que na realidade nčo é seguido. A indeterminaćčo de quem merece ser registrado torna seu efeito mais eficaz.
Em muitos registros, o acusado nčo explica o que aconteceu e nem se justifica. O nčo falar, nessa situaćčo, retrata o peso das relaćões hierárquicas e autoritárias. Denota a impossibilidade de um discurso, de falar sobre, de manifestar as insatisfaćões e os conflitos que poderiam gerar movimentos e transformaćões. Por isso mesmo, o nčo falar também pode ser uma forma de resistźncia contra essas formas de assujeitamento e de captura. Porque nčo se sabe o que o silźncio pensa. O silźncio impede o adulto de colonizar as manifestaćões de insatisfaćčo das crianćas e suas formas de resolućčo de conflitos. O silźncio também mostra a incompetźncia dos adultos em estabelecer relaćčo de confianća com as crianćas. O silźncio incomoda com sua polissemia.
Os cadernos de ocorrźncias contaram parte da história da escola pesquisada. Nčo toda a história. Muitas coisas acontecem na escola que nčo tźm nenhum registro escrito. O cotidiano da escola é uma miríade de acontecimentos que envolvem várias práticas. Práticas apoiadas em saberes instituídos e produzidos, sedimentados, que produzem subjetividades. Práticas que nem sempre sčo visíveis imediatamente, que de tčo comuns costumamos ignorar, que naturalizamos como se sempre estivessem ali, sedimentadas. Para desnaturalizarmos essas práticas, precisamos remover parte por parte do sedimento. E, na educaćčo, cada uma dessas partes é constituída por saberes e poderes instituídos sobre infČncia, crianća, escola, professores, didática, saberes esses que permeiam os processos pelos quais a subjetividade dos alunos é produzida.
A maneira como a maquinaria escolar funciona procura impedir os que nela estčo de perceber como o dispositivo pedagógico se estende e captura os sujeitos. Nčo somente os alunos, mas professores, supervisores, diretores. Alguns executam, alguns se submetem, mas tanto os adultos quanto as crianćas estčo enredados nas relaćões de poder. Nčo sobram muitos espaćos de resistźncia, pois a escola possui formas de normalizaćčo tčo eficazes que dificilmente nčo capture os novos modos de ser e de se fazer. Aos professores é preciso ensinar, disciplinar, educar, dar um sentido para uma escola que nčo consegue mais ocupar o lugar de redentora e de propulsora da ascensčo social. Aos diretores e supervisores cabe administrar uma escola com familiares descontentes, professores descontentes, alunos descontentes. Aos alunos cabe aprender coisas sem saber o porquź e o para quź, a perceber que as pessoas nčo sčo iguais e que, pelo contrário, existem muitos sinais que as distinguem, e essa distinćčo pode torná-las menos ou mais, dependendo da forma como cada um é nomeado. Mas, compondo os fatos que configuram esse contexto, existem espaćos vazios cheios de significados. O desafio desta pesquisa foi fazer emergir esses espaćos, dentro da multiplicidade e a complexidade que compuseram a prática dos registros de comportamentos inadequados nos cadernos de ocorrźncias, desnaturalizando-as e descrevendo os regimes de verdades que sčo produzidos a partir delas e que constituem o sujeito registrado.

Referźncias

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DALCIN, Talita Banck. Os castigos corporais nas escolas domésticas e isoladas do Paraná no século XIX: disciplina e controle dos corpos. Disponível em: <http://gajop.org.br/justicacidada/wp-content/uploads/Castigos-corporais.pdf>. Acesso em: 9 set. 2012.

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____. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 2003.

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LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educaćčo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da educaćčo. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 35-86.

MORO, Neiva de Oliveira. “Livro Preto”: como eram tratadas a disciplina e a indisciplina nas escolas da regičo dos Campos Gerais – sua base legal, conteúdos e as representaćões que produzem. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Neiva_de_Oliveira_Moro_artigo.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2011.

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TDAH e Atenćčo Voluntária na Psicologia Histórico-Cultural: Entre a cristalizaćčo e a possibilidade de mudanća

Sabrina Gasparetti Braga

Universidade de Sčo Paulo

Hilusca Alves Leite

Cristiane Toller Bray

Marilene Proenća Rebelo de Souza

 

Quadro Conceitual

Este trabalho apresenta um estudo de caso que buscou resgatar o processo de escolarizaćčo de um estudante de ensino fundamental I com diagnóstico de Dislexia e Transtorno Déficit de Atenćčo Hiperatividade. Enfocaremos a discussčo das possibilidades de desenvolvimento desta crianća, especialmente no desenvolvimento da funćčo psicológica chamada atenćčo voluntária que possibilita ao sujeito permanecer atento a uma determinada atividade de maneira arbitrária, isto é, consciente. Partimos do pressuposto de que o nčo desenvolvimento da atenćčo voluntária se expressa no que hegemonicamente atribui-se o nome de Transtorno de Déficit de Atenćčo e Hiperatividade (TDAH). Contudo, de acordo com a teoria Histórico-Cultural, que embasa nossa análise, compreendemos que o fato desta funćčo psicológica nčo ter se desenvolvido adequadamente nčo se traduz em transtorno ou na impossibilidade de vir a se desenvolver, pois a capacidade da manutenćčo da atenćčo prescindindo de demais estímulos nčo decorre unicamente da maturaćčo orgČnica, mas está intrinsecamente vinculada ąs apropriaćões culturais e ąs mediaćões que a crianća recebe no seu percurso de desenvolvimento.

Objetivos

No presente trabalho buscaremos discutir a história do processo de escolarizaćčo de uma crianća diagnosticada como portadora de déficit de atenćčo hiperatividade, como foi realizado o diagnóstico e como ą luz da concepćčo de desenvolvimento proposta pela Psicologia Histórico-Cultural pode-se compreender o desenvolvimento da atenćčo voluntária nčo como um transtorno ou distúrbio, mas como funćčo psicológica superior construída socialmente ao longo do tempo, via apropriaćões culturais e mediaćões.

Metodologia           

Foram realizadas entrevistas com Vinicius[11], sua mče, suas professoras e com a coordenadora pedagógica da escola. Buscou-se a partir da versčo de cada um dos participantes o acesso e compreensčo da história de escolarizaćčo da crianća. Vinicius estudou a 1Ľ e 2Ľ séries com a professora Nanci. Repetiu a 2Ľ série e estudou a 3Ľ com professoras que nčo conseguimos contatar. A 4Ľ série cursou com a professora Fátima, e ą época da pesquisa estava refazendo a 4Ľ série com a professora Maria.
Luciana, a mče de Vinicius, relata que quando ele estava com oito anos iniciou o acompanhamento com um médico neurologista que diagnosticou hiperatividade, prescrevendo medicaćčo. No final do mesmo ano a crianća foi atendida em uma instituićčo especializada em dislexia que realizou uma avaliaćčo com resultado de “quadro de risco para dislexia” e “suspeita de Transtorno Déficit de Atenćčo”. Embora as conclusões do laudo sejam apenas “suspeitas” tanto a crianća, quanto sua mče e o próprio neurologista que acompanhava o caso atuavam como se o diagnóstico fosse conclusivo para dislexia e TDA.
O laudo diagnóstico realizado pela associaćčo especializada em dislexia foi concluído por duas profissionais: uma psicóloga e uma fonoaudióloga, por meio da aplicaćčo de testes padronizados. O diagnóstico de TDAH (transtorno déficit de atenćčo/hiperatividade) foi realizado pelo médico por meio de entrevista com a mče sobre o comportamento da crianća. Nčo é possível afirmar se o profissional que realizou o diagnostico fez uso de algum questionário específico, porém o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR, 2003) afirma que a identificaćčo do TDAH deve basear-se num conjunto de sintomas relativos ą desatenćčo, hiperatividade e impulsividade[12]. A título de ilustraćčo transcrevemos dois dos sintomas listados pelo manual, o primeiro deles relativo a desatenćčo e o segundo ą hiperatividade: “Frequentemente nčo presta atenćčo a detalhes ou comete erros por omissčo em atividades escolares de trabalho ou outras”; “Frequentemente agita as mčos ou os pés ou se remexe na cadeira”. Percebe-se que as respostas para estes sintomas sčo bastante subjetivas. A respeito disto Moysés (2010) faz a seguinte crítica:

sair do lugar na sala de aula ou em situaćões em que se espera que fique sentado; aqui está posto o problema básico, que é o seguinte: quem espera que ele fique sentado? Quem disse que é normal uma crianća de cinco anos ficar sentada na sala de aula? Quem disse que é normal um adolescente ficar sentado enquanto a gente espera que ele fique sentado? É o peso da autoridade de quem define o que o outro deve fazer e nčo o que é normal.( p.20)

Para que o diagnóstico do TDAH se confirme cinco critérios precisam ser seguidos: ao menos seis dos sintomas de desatenćčo e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade propostos pelo DSM-IV devem estar presentes na vida da crianća; os sintomas precisam ocorrer em diferentes ambientes frequentados pela crianća; manterem-se constantes; trazer prejuízo significativo para sua vida; e se houver algum outro tipo de transtorno (mania, depressčo, psicose, etc.) o quadro nčo pode ser atribuído exclusivamente ao TDAH. Para concluir em qual categoria diagnóstica enquadrar o paciente este profissional faria um diagnóstico diferencial, excluindo outras patologias orgČnicas ou problemas psicológicos (tal como um déficit de inteligźncia significativo) por meio de avaliaćčo neurológica e aplicaćčo de teste de inteligźncia.
Diante de todas as incertezas e indefinićões do diagnóstico de hiperatividade, questiona-se aqui também o profissional que realizou o diagnóstico de Vinicius que nčo seguiu as orientaćões da sua própria área de atuaćčo. Mesmo que este procedimento diagnóstico acima descrito pudesse ser considerado válido o médico nčo o fez de maneira correta, pois nčo poderia prescindir de uma entrevista com o professor que é um dos critérios diagnósticos (os problemas causados pelos sintomas devem estar presentes em pelo menos dois contextos diferentes).  As professoras de Vinicius, inclusive aquela da época em que o diagnóstico foi realizado, nem sequer sabiam da existźncia do laudo, o que nos faz concluir que nčo responderam ao questionário SNAP-IV.
Por sua vez, as consideraćões da mče a respeito do comportamento do filho pareciam estar em pleno acordo com os critérios e sintomas para TDAH. Ela queixava-se que ele nčo ficava sentado, mexia nas coisas constantemente, desviava sua atenćčo por qualquer motivo. Dizia também que as professoras reclamavam muito da falta de atenćčo e da inquietude de Vinicius na sala de aula, que ele nčo fazia as atividades por nčo conseguir parar quieto.
As aćões descritas pela mče sčo muito próximas ąquelas que constam da lista do DSM-IV. “Ele nčo para”, “nčo presta atenćčo”. Leonardi, Rubano e Assis, (2010) falam sobre uma deficiźncia importante na classificaćčo da hiperatividade que consta no DSM-IV que é a categorizaćčo circular, isto é, estruturas inobserváveis (supostas deficiźncias neurológicas) sčo inferidas a partir da observaćčo de determinados comportamentos, ao mesmo tempo em que sčo utilizadas para explicar a causa destes comportamentos. Dessa forma, pode-se dizer que “um indivíduo tem hiperatividade através da observaćčo de determinados comportamentos e explica-se que ele emite tais comportamentos porque é hiperativo.” (Leonardi et al, 2010, p.117)
Parte-se do pressuposto tanto em casa quanto na escola de que desde muito cedo a crianća seja capaz de focar sua atenćčo, controlar seus comportamento e impulsos voluntariamente. Werner (1997) nos conta que a atenćčo voluntária, como uma das funćões psicológicas superiores, nčo é passível de ser compreendida analogamente ą atenćčo natural e instintiva dos animais, pois desenvolve-se  por um processo social e dependente de motivaćões e significados. 
Cabe explicar um pouco melhor a respeito deste processo. A atenćčo é a instČncia psíquica responsável por selecionar determinadas tarefas importantes ao indivíduo, bem como as aćões fundamentais para o cumprimento da referida tarefa (Luria, 1979), ela nčo está dada desde o nascimento. Nos primeiros anos da infČncia, predomina a chamada atenćčo involuntária – tipo de atenćčo que responde a qualquer estímulo novo (luzes, cores, sons diferenciados) –, mas que se extingue conforme o indivíduo se adapta ą novidade. Paulatinamente, a atenćčo involuntária vai sendo substituída pela atenćčo voluntária, responsável por fazer com que o indivíduo permaneća em uma atividade mesmo que esta nčo seja inteiramente interessante (Vygotski, 2000a).
Essa passagem da atenćčo involuntária ą voluntária nčo acontece como um simples processo de transposićčo ou transformaćčo de uma forma em outra. Ocorre um processo de superaćčo por incorporaćčo da primeira pela segunda. A esse respeito Vygotski (2000b) afirma que as chamada funćões psíquicas superiores sčo primeiramente externas, pois decorrem da organizaćčo social[13]. Assim quando falamos em desenvolvimento, toda funćčo aparece duas vezes, primeiramente no plano social – interpsicológico – e mais adiante, enquanto funćčo psicológica internalizada – intrapsicológica. Isso ocorre com todas as funćões superiores, atenćčo voluntária, memória lógica, formaćčo de conceitos, desenvolvimento da vontade (Vygotski, 2000b).
Para que ocorra a transposićčo do meio inter para o intrapsicológico, de uma funćčo superior é imprescindível que haja mediaćčo, ou seja, é necessário que um par superior (as figuras que cuidam e educam a crianća) ensine a crianća a utilizar os instrumentos disponíveis na sua cultura, ensine-a a falar, a portar-se, etc. Pois ao nascer, a crianća encontra um ambiente dado, mas nčo é capaz de compreendź-lo como algo criado por homens, utiliza-o conforme recebe indicaćões para fazź-lo (Markus, 1974). A partir dessas indicaćões terá inicio o processo de desenvolvimento das funćões superiores.
No caso da atenćčo, os reflexos de orientaćčo inatos na crianća que correspondem ą atenćčo involuntária, pouco a pouco, passam a ser dirigidos por fatores socioculturais. Ocorre um processo de superaćčo da fase mais primitiva, por incorporaćčo ąs mais complexas, decorrentes da interaćčo do indivíduo com seu ambiente sociocultural, que lhe impõe tarefas para as quais necessitará da regulaćčo efetiva de seu comportamento e atenćčo. Neste processo tem especial importČncia a aquisićčo e desenvolvimento da linguagem. Inicialmente a crianća divide seus atos e atenćčo voluntários com a linguagem da mče que lhe indica objetos, nomeia-os, e a crianća realiza a aćčo de pegá-los.
Com o desenvolvimento da linguagem da própria crianća, suas aćões passam a ter caráter ativo, já que ela mesma pode nomear objetos, identificá-los e destacá-los dentre tantos outros que estejam a sua volta. Pode da mesma forma, dar ordens a si própria. Estas inicialmente ocorrem de forma extensa, porque a linguagem ainda é externa, mais adiante a linguagem é interiorizada pela crianća, as ordens acontecem de forma abreviada e interna. A linguagem interna tem a funćčo de regulaćčo da conduta, com isso, desenvolve-se a aćčo voluntária consciente na crianća, mediada pelo pensamento verbal, conforme Luria (1986). Observa-se, portanto que, “A aćčo, antes compartilhada por duas pessoas, se converte em procedimento de organizaćčo da atividade psíquica, a aćčo interpsicológica adquire uma estrutura intrapsicológica” (Luria, 1979, p. 58).
Mais adiante, com a inserćčo da crianća na escola, a atenćčo voluntária tende a se tornar mais estável, porque o ambiente escolar impõe tarefas que exigem do aluno voluntariedade na atenćčo, na memória, no comportamento, etc. No entanto, nčo se pode esperar que já nas primeiras etapas da escolarizaćčo a crianća seja capaz de manter-se atento e controlar voluntariamente seu comportamento em todas as atividades (Smirnov e Gonobolin, 1960). Da mesma forma que nas primeiras etapas do desenvolvimento em que ocorre aquisićčo da linguagem oral é necessária a participaćčo da figura cuidadora para destacar elementos importantes no que diz respeito aos conteúdos cotidianos, nos conteúdos escolares, também é necessário que a atenćčo da crianća seja constantemente guiada. Neste período ocorre o desenvolvimento dos conteúdos científicos – dentre eles a aquisićčo da escrita – que, de acordo com Vigotsky (2009) promovem saltos qualitativos no desenvolvimento da crianća.
Havia uma preocupaćčo da professora em relaćčo a atenćčo de Vinícius, pois ela relata que o colocava sentado logo a frente, para que realizasse as próprias atividades ou para que permitisse que os colegas o fizessem. No entanto, ela parecia desconhecer o impacto fundamental que a mediaćčo do professor e a aquisićčo de conhecimentos tem para o desenvolvimento do sujeito, pois  relata que identificava a hiperatividade em outros alunos da sala, além de Vinícius. Sentia-se “aliviada” ao ter um nome para os comportamentos de Vinícius e que a partir do laudo passou a compreender melhor o que acontecia, o que o deixava tčo distraído.
Enquanto a mče de Vinicius e as primeiras professoras o descrevem principalmente como uma crianća que “nčo para”, “nčo fica sentado”, “incomoda os colegas”, a professora Maria destaca principalmente sua falta de atenćčo (“muito disperso”, “é complicado fazer com que ele preste atenćčo”). Em conversa breve com a psicopedagoga que o atendeu[14] esta o descreve: “ele era um menino muito ativo, muito alegre, muito, ele era assim muito carinhoso, falava muito, se expressava, queria se expressar”. O discurso da mče e das primeiras professoras coincide com o momento que Vinicius foi atendido no programa social, pela psicopedagoga. Talvez, ele nčo fosse “uma crianća agitada, que nčo parava, que nčo dava, muito danado”, mas sim aquela descrita pela  psicopedagoga: uma crianća que queria se expressar, curiosa pelo mundo, por isso procurava sempre algo novo para prestar atenćčo. Com o tempo, esta Čnsia foi diminuindo dando lugar a uma apatia e distraćčo, principal queixa da professora mais recente. Daquele menino que se dizia apenas ser “agitado”, mas que era também expressivo e curioso pelo mundo o processo de medicalizaćčo retirou a energia vital, característica das crianćas que tanto contagia os adultos.
Quando se perguntou a mče a respeito das preferźncias do menino ela disse que ele nčo conseguia parar assistir a um filme, ou ficar na igreja assistindo ao culto inteiro. Contudo o próprio Vinícius conta a respeito de um filme (inteiro) que já assistiu. O encontro de versões evidencia que Vinicius passou por um processo de desenvolvimento que nčo foi testemunhado pela mče. Diagnosticado como incapaz de manter atenćčo quando ainda estava com oito anos (e talvez nčo se interessasse tanto por filmes), aos 12 anos a ideia a respeito do filho havia se cristalizado e a voz do diagnóstico manteve sua forća com a certeza: ele é hiperativo, ele nčo consegue.
Entre as professoras houve o questionamento sobre a validade do diagnóstico, se Vinicius seria de fato disléxico e hiperativo. Fátima e Nanci parecem perder-se em meio ąs afirmaćões de que ele tem tanto TDAH quanto Dislexia, porém, contraditoriamente afirmam que outros casos muito semelhantes ao de Vinícius já puderam ser resolvidos somente com trabalho pedagógico. Sem saída, afirmam: o problema dele está na falta de concentraćčo.
Dizer “ele nčo tem concentraćčo” (discurso da professora Nanci) parece ser diferente do discurso “nčo tem o hábito de se concentrar” (discurso da professora Fátima), isto é, concentrar-se nčo é uma prática frequente para Vinicius. Se nčo é uma prática frequente, quer dizer que ele nčo pôde aprender e desenvolver a funćčo psicológica superior correspondente. Hábito é algo que pode se adquirir por meio de aprendizagem, experiźncias propiciadoras que talvez ele nčo tenha tido oportunidade de vivenciar. Dizer que Vinicius nčo tem concentraćčo soa taxativo e pressupõe algo que ele já deveria ter e nčo terá possibilidade de construir, pois que é de sua constituićčo individual. Importante relembrar que foi a professora Fátima, que concebe de maneira um pouco diferenciada o desenvolvimento das capacidades de atenćčo e concentraćčo, quem o alfabetizou. Como relatado no item sobre a história do processo de escolarizaćčo de Vinicius até o ano de 2010 as professoras nčo tinham conhecimento do diagnóstico, portanto nčo houve na relaćčo professor-aluno e no desempenho de Vinicius em seu processo de alfabetizaćčo influźncia do laudo, mas sim da concepćčo de desenvolvimento humano de cada professora.
Vinicius por sua vez, apropriou-se da sua condićčo de crianća com problema, afirma que nčo consegue ficar parado e nčo consegue ler por conta da dislexia, sem conseguir diferenciar o que seria o TDAH e o que seria Dislexia. Porém, quando questionado porque está parado concedendo a entrevista, consegue elaborar que o que lhe falta sčo motivos. As situaćões de inquietude surgem justamente quando se encontra diante de uma tarefa que considera desagradável, ou quando está em aula com um professor com quem nčo tem afinidade (como o de artes, por exemplo).
Para a Psicologia Histórico-Cultural toda atividade, seja ela de estudo ou nčo, deve ter um sentido pessoal, envolvendo os motivos e significados sociais correspondentes a atividade. Asbahr (2011) amparada nessa teoria realizou uma pesquisa que nos auxilia na compreensčo dessa questčo. A autora explica que a atividade pedagógica, para cumprir sua finalidade, nčo pode estar separada dos motivos e aćões (do estudo) nem distante dos significados e sentidos da atividade de estudo. Por isso, o papel do professor nesse processo é fundamental, inclusive durante o planejamento e organizaćčo da atividade pedagógica. Atividades de estudo “nčo motivadas” e sem finalidade das aćões podem gerar aćões esvaziadas de sentido, nčo permitindo a formaćčo dessa atividade. Valorizar os motivos, ou seja, “produzir aćões geradoras de motivos” na atividade educativa, é a possibilidade de tornar o conteúdo escolar em conteúdo realmente vivido pelo estudante, provido de sentido. Conforme discutimos, para a Psicologia Histórico-Cultural, o desenvolvimento das funćões psicológicas dependem das mediaćões. Além disso, a aprendizagem está ą frente do desenvolvimento e para que essa aprendizagem ocorra a aćčo/interaćčo do educador é fundamental.

Conclusões 

Historicamente, a escola tem demandado aćões no Čmbito da saúde quando necessita de auxílio para cumprir com a sua funćčo de socializaćčo do saber. Neste movimento, os profissionais de saúde demandados acabam por produzir diagnósticos que nčo auxiliam, mas justificam a nčo aprendizagem ou dificuldades encontradas pela crianća na instituićčo escolar. Desse modo, assim como aconteceu com Vinicius, crianćas acabam em consultórios médicos e dos mais diversos especialistas, em servićos públicos e particulares, sendo diagnosticadas como portadoras de transtornos ou distúrbios. O que nos preocupa é a afirmaćčo de transtornos ou distúrbios que estariam localizados no corpo individual do estudante diante de um problema que tem sua produćčo social ignorada. A Psicologia Histórico-Cultural ao compreender a atenćčo voluntária como uma funćčo superior que se desenvolve e que depende de mediaćões e condićões culturais apropriadas desconstrói a concepćčo de que uma crianća possua um transtorno e abre a possibilidade de auxiliar a instituićčo escolar na compreensčo e solućčo do fenômeno, pois passa a considerar o contexto social em que a dificuldade se produziu.  Portanto, em um processo de avaliaćčo diagnóstica há que se reverem as condićões concretas que podem estar propiciando ą crianća apresentar comportamentos diversos daqueles esperados pela escola. A investigaćčo da história do processo de escolarizaćčo e a compreensčo do desenvolvimento da atenćčo voluntária a partir da Psicologia Histórico-Cultural nos conduz a considerar processos históricos e sociais envolvidos nos fenômenos escolares, e acaba por desconstruir concepćões que depositam apenas na crianća a responsabilidade pelas dificuldades encontradas em seu processo de escolarizaćčo.

Referźncias

Asbahr, F.S.F. (2011) “Por que aprender isso professora?” Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histórico-Cultural. Tese de doutorado – Programa de Pós-graduaćčo em Psicologia, Instituto de Psicologia da Universidade de Sčo Paulo.

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OS IMPACTOS IATROGENICOS DA MEDICALIZAāŐO NA VIDA SOCIOEDUCACIONAL DA CRIANāA EM IDADE ESCOLAR

Sílvia Ester Orrú

Universidade de Brasília

Ana Luiza Sá Alvarenga

Mestranda PPG Educaćčo - Universidade de Brasília

Resumo: Este artigo é fruto de revisčo crítica da literatura acerca dos impactos iatrogźnicos da medicalizaćčo na vida social e escolar de crianćas que, indiscriminadamente, recebem diagnósticos de supostas doenćas, síndromes ou transtornos que as caracterizam em sua essźncia como doentes ou anormais. O processo investigativo partiu da análise conceitual no campo de aćčo social, cultural e educacional sobre os efeitos iatrogźnicos da medicalizaćčo como ferramenta para controle do comportamento das pessoas frente ą sociedade. O método empregado foi a investigaćčo documental e a análise de artigos que dizem respeito aos processos iatrogźnicos e seus impactos na vida de crianćas em idade escolar. Tem como objetivo promover ą reflexčo por meio de análise crítica sobre o tema que aponta a propensčo ą medicalizaćčo exacerbada, ą aniquilaćčo do sujeito, além dos cuidados sobre os efeitos iatrogźnicos que podem prejudicar o desenvolvimento e a aprendizagem de crianćas em idade escolar.       
Palavras-chave: iatrogenia; medicalizaćčo; crianćas em idade escolar

Quadro Conceitual

O texto se constitui por uma reflexčo acerca dos impactos iatrogźnicos na vida social e escolar de crianćas que, indiscriminadamente, recebem diagnósticos de supostas doenćas, síndromes ou transtornos que as caracterizam em sua essźncia como “transtornadas”. O processo de construćčo do texto partiu da análise conceitual no campo de aćčo social, cultural e educacional sobre os efeitos iatrogźnicos da medicalizaćčo como uma ferramenta de controle do comportamento das pessoas frente ą sociedade.

Objetivo

O principal objetivo é promover ą reflexčo por meio de análise crítica sobre o tema desenvolvido que aponta a propensčo ą medicalizaćčo exacerbada, o controle do comportamento da crianća, ą aniquilaćčo do sujeito como ser social, além dos cuidados sobre os efeitos iatrogźnicos que podem prejudicar seriamente o desenvolvimento da aprendizagem de crianćas altamente medicalizadas a partir de diagnósticos de supostos transtornos psíquicos.

Metodologia

Qualifica-se como revisčo crítica da literatura cujo referencial teórico é marcante e incisivo no tocante ą análise construída acerca da temática proposta. O método empregado foi a investigaćčo documental e a análise de artigos nacionais e internacionais que dizem respeito aos processos iatrogźnicos da medicalizaćčo e seus impactos na vida de crianćas em idade escolar.

Discussčo dos resultados da pesquisa

Š     A realidade do impacto da medicalizaćčo na vida da crianća com idade escolar

A crianća cujo diagnóstico lhe é imposto tem sua marca biológica espelhada como um fator determinante para o fracasso em seu processo de aprendizagem. Ela sofre o peso do estigma de ser percebida como alguém doente ou anormal, carrega sobre si a culpa pelo nčo aprender e passa a ser invisível como sujeito singular. Ela é a materializaćčo da doenća, síndrome, anormalidade ou transtornos imputados pelo diagnóstico. Ao referirem-se a ela apontam ser a autista, o TDAH, o esquisito, sua identidade é o reflexo da anormalidade. Nesta percepćčo é comum ouvirmos as frases: “os autistas vivem isolados”, “os TDAHs sčo agressivos”, “Muitos Downs aprendem”. Já nčo há mais a singularidade, a subjetividade do Jočo, da Juliana, do Marcos, há nomeaćões e classificaćões coletivas baseadas nos parČmetros patológicos. Esse talvez seja o pior dos efeitos iatrogźnicos que se perpetuam de modo histórico, social e cultural na vida destas crianćas.
A medicalizaćčo por sua vez, numa tentativa de contorlar, estirpar ou modificar os comportamentos indesejáveis identificados a partir do diagnóstico da suposta doenća ou transtorno, submete a crianća a sérios e comprometedores efeitos colaterais. A exemplo do encontrado na bula da Ritalina, os efeitos colaterais das drogas provocam sintomas similares aos de graves doenćas mentais consideradas graves e, inclusive, podem gerar outras doenćas psíquicas e danos cerebrais. Em nossa pesquisa analisamos os sintomas mais comuns em psicotrópicos prescritos para crianćas com algum tipo de transtorno mental, tal como é entendido pela psiquiatria: Rivotril: xerostomia (Secura excessiva da boca devido ą secrećčo insuficiente ou deficiente de saliva), fraqueza muscular, tontura, amnésia. Haloperidol: insônia, fraqueza, tremores, anemia, edema cerebral, tontura. Concerta: dor de cabeća, dor de estômago, insônia e redućčo do apetite, náusea, vômito, tontura, nervosismo, tiques, reaćões alérgicas, aumento da pressčo arterial e psicose (pensamentos anormais ou alucinaćões) (Ebah, 2013). A respeito do Metilfenidato, o princípio ativo da Ritalina e Concerta, esses sčo seus efeitos colaterais descritos:

Acatisia (agitaćčo), Alopécia (queda de cabelos), Alteraćčo da pressčo e dos batimentos cardíacos (aumento ou redućčo), Alteraćčo do humor, Angina (dor no coraćčo devida a isquemia miocardíaca, resultante da falta de sangue, que aumenta a falta de suprimento de oxigźnio nos músculos cardíacos), Arritmia cardíaca, Ataques de ansiedade ou pČnico, Dilataćčo das pupilas, Dores de cabeća, Dores no estômago, Discinesia (presente em pacientes com mal de Parkinson), Enjôos, Hipersensibilidade (incluindo coceiras na pele, urticária), Insônia, Interrupćčo do crescimento, Letargia, Perda de apetite, Perda de sono, Palpitaćões, Perda de peso temporária, Ressecamento dos lábios (xerostomia), Sonolźncia, Sudoraćčo excessiva, Taquicardia, Tonturas, Perda de peso, hepatoblastoma, anemia, leucopenia, hipersensibilidade, visčo embaćada e convulsões.

Nesta direćčo, a crianća assujeitada ą medicalizaćčo descrita se encontra numa condićčo passiva de apresentar quaisquer dos efeitos colaterais dispostos e, cientificamente comprovados pelos laboratórios farmacźuticos. Portanto, ao invés da sociedade (da escola) aprender a aceitar, a lidar, a trabalhar com as novas configuraćões subjetivas que as crianćas apresentam e com seus novos modos de se relacionarem com o mundo que as cerca, preferem se render a psiquiatrizaćčo e a medicalizaćčo da vida, sem se questionar sobre o impacto iatrogźnico socioeducacional na vida da crianća, tampouco sem questionar sobre os interesses comerciais da indústria farmacźutica.
Concretamente, o que podemos dizer é que o transtorno do déficit de atenćčo e hiperatividade, o transtorno do espectro do autismo sčo apenas dois dos 374 transtornos mentais listados no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) da Associaćčo Psiquiátrica Americana (APA). Contudo, segundo Tana Dineen:

Ao contrário dos diagnósticos médicos que comunicam uma causa provável, tratamento apropriado e também prognósticos, os transtornos listados no DSM–IV (e CID–10) sčo termos a que se chegou através de consenso entre semelhantes” — literalmente, um voto pelos membros do comité da APA — e desenvolvido amplamente para propósitos lucrativos. (Eastgate, J, 2013, p. 1)

E ainda, segundo Paul R. McHugh, professor de psiquiatria na Escola de Medicina da Universidade Johns Hopkins, por causa do DSM:

Pessoas incansáveis e impacientes sčo convencidas de que tem transtorno de déficit de atenćčo (ADD); pessoas ansiosas, alertas sofrem de stress pós–traumático (PTSD); pessoas teimosas, ordeiras e perfeccionistas sofrem com o transtorno obsessivo–compulsivo (TOC); pessoas tímidas, sensíveis, que manifestam transtorno de personalidade esquiva (APD), ou fobia social. Todos foram convencidos de que o que realmente importa sobre a sua individualidade sčo, pelo contrário, problemas médicos e que como tais devem ser resolvidos com drogas. E, o mais preocupante de tudo, onde quer que olhe, essas pessoas encontram psiquiatras dispostos, e até ansiosos, para acomodá–los. Com a sua paixčo recente por remédios sintomáticos e de prescrićčo automática, a psiquiatria perdeu o seu caminho, nčo só intelectualmente, mas também espiritual e moralmente. (Eastgate, J, 2013, p. 2)

É impressionante notar como a sociedade aceitou bem as classificaćões e imposićões do DSM sem questionar a real gźnese dos transtornos nominados. De acordo com Baughman, um neurologista pediátrico,

Muitos medicamentos psiquiátricos para o TDAH e outras questões da infČncia interferem com o desenvolvimento adequado do cérebro, que tem um impacto a longo prazo na vida da crianća e de bem-estar. Enquanto os pais e encarregados de educaćčo sčo esperados para defender a crianća, na verdade, porque o sistema médico convencional tende a impotźncia do pai em tais decisões, muitos pais, incluindo os que nčo desejam a usar drogas aos seus filhos sčo oprimidos pela influźncia da escola e as figuras de autoridade que defendem o uso de medicamentos de primeira sobre seus filhos. O resultado é que uma crianća nčo tem defensor eficaz e drogas viciantes e prejudiciais sčo forćados a ele sem o seu consentimento, apesar de haver muitos estressores potenciais tais como a negligźncia dos pais, a má nutrićčo, a comida lixo tóxico e intimidaćčo que nčo tenham sido previamente eliminados. (Baughman, F. 2005/06)

         Na verdade, o que realmente podemos afirmar é que até a presente data nčo há comprovaćões da existźncia de uma doenća neurológico-psiquiátrica que realmente comprometa a aprendizagem.

Š     Contribuićões da abordagem histórico-cultural para uma concepćčo do sujeito cujo fator biológico nčo é determinante para o desenvolvimento da aprendizagem

Segundo a abordagem histórico-cultural no que diz respeito ao desenvolvimento da crianća e sua aprendizagem, esta ocorre mediante a transformaćčo construtiva de pensamentos, sentimentos e aćões, envolvendo uma interaćčo entre conhecimentos preliminares e conhecimentos novos que constroem outros significados psicológicos, resultantes em outras aćões, pensamento e linguagem.       Desenvolvimento e aprendizagem sčo coisas distintas e relacionadas, sendo preciso considerar o nível de desenvolvimento já conquistado  e  também  o  nível  de  desenvolvimento emergente  ligado  ą  capacidade  de  resolućčo  de  problemas,  a  partir  do  auxílio  de  outras  pessoas  que  se encontram mais experientes ou possibilitadas, indicando que a crianća poderá ser autônoma no porvir quando o nível de desenvolvimento da mesma permitir (Vigotsky, 1994). Com relaćčo ao desenvolvimento da atenćčo, o indivíduo durante toda sua vida constrói signos que o possibilitam ter conhecimento sobre os estímulos diversos que lhe exercem influźncia, igualmente, conhecer e dominar seus processos de comportamento e desenvolver e tomar para si o autocontrole daquilo que faz, sente e pensa (Vigotski, 1995).
Na perspectiva histórico-cultural, o aluno é sujeito ativo de seu processo de formaćčo e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor cumpre o papel de mediador desse processo com o proporcionamento e favorecimento da inter-relaćčo (encontro/confronto) entre o sujeito, o aluno, e o objeto de seu conhecimento, que é o conteúdo escolar (Orrú, 2010).
Nesse processo de mediaćčo, o saber do aluno, enquanto sujeito ativo é muito importante na formaćčo de seu conhecimento. O ensino é compreendido como uma intervenćčo repleta de intencionalidade, inferindo nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando ą construćčo do conhecimento por parte do mesmo, sendo ele o centro do ensino, o sujeito do processo. Portanto, neste sentido, o professor deve ser um mediador que explora a sensibilidade de seu aluno a fim de perceber quais sčo os significados construídos por seus alunos com referźncia aos conceitos que estčo sendo formados, quer sejam conceitos mais elementares ou complexos.
O fator biológico nčo deve ser considerado como determinante para o desenvolvimento e aprendizagem da crianća. Segundo as proposićões de Vigotsky (1997) acerca da crianća com dificuldades de aprendizagem e seu desenvolvimento sčo importantes com relaćčo ą determinaćčo da maneira como essa condićčo deve ser compreendida e trabalhada no contexto da educaćčo, conferindo a este aluno o direito a seu papel ativo na construćčo de seu desenvolvimento, a partir de sua capacidade individual de apropriar-se e internalizar formas sociais de  comportamento  como  participante  de  seu  processo  de  conhecimento  como  sujeito histórico. Deste modo, esta crianća passa a ser percebida e compreendida como indivíduo possuidor de diferentes capacidades e potencialidades  em  emergźncia  que  devem  ser  encorajadas  para  serem  o alicerce do desenvolvimento das funćões superiores. (Orrú, 2008)
Sob este prisma, o professor deve ser um facilitador da aprendizagem, um mediador envolvido e participante ativo de todo esse contexto e o aluno deve ser concebido como sujeito ativo da construćčo de sua história, de seu aprendizado, um sujeito com possibilidades de aprendizagem. A supervalorizaćčo dos diagnósticos pela escola e seu apoio ą medicalizaćčo da vida da crianća sčo caminhos opostos cujo enfoque é a desconsideraćčo da subjetividade do sujeito e aniquilaćčo de sua personalidade. É a expressčo mais nítida de barreiras atitudinais que adjetivam uma escola excludente e esse nčo deveria ser o reflexo de uma instituićčo formadora de cidadčos.

Conclusões

A partir da pesquisa realizada é conclusivo que a forte tendźncia ą medicalizaćčo da sociedade tem alcanćado a vida de muitas crianćas em idade escolar. Essa medicalizaćčo indiscriminada que se justifica a partir dos critérios diagnósticos que materializam supostos transtornos psíquicos na crianća, tem as conduzido ąs inúmeras dificuldades no processo de aprendizagem produzidas por efeitos colaterais diversos. A medicalizaćčo nesses parČmetros sobressalta os resultados iatrogźnicos na vida sócio-educacional da crianća numa tentativa de homogeneizaćčo que acaba por aniquilar o sujeito.
Percebe-se também que a realidade educacional em que vivemos muitas vezes impede que a crianća com alguma necessidade especial ou dificuldades de aprendizagem se desenvolva plenamente em razčo de conclusões precipitadas, preconceituosas e estigmatizantes acerca de seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Ao professor nčo cabe diagnosticar doenćas, tampouco justificar suas falhas a partir das singularidades de seus alunos e diagnóstico médico impetrado. O fator biológico nčo é determinante para o fracasso escolar e até o momento presente nčo há comprovaćões de que exista uma doenća de cunho psiquiátrico que comprometa o processo de aprendizagem das pessoas.
ň escola cabe promover e favorecer a educaćčo de todos e para todos a partir da organizaćčo do meio social e a favor de um processo de ensinar e aprender repleto de sentido e significado para os alunos.
As crianćas com diagnósticos de supostos transtornos psíquicos devem ser concebidas como sujeitos ativos de seu processo de aprender, sem desconsiderar os aspectos: biológico, social, cultural, histórico e suas singularidades que as constituem de modo pleno e integral.
Cabe ą escola se preparar continuamente para uma prática pedagógica na qual tanto a coletividade quanto a individualidade sejam favorecedoras e promotoras do desenvolvimento da aprendizagem de todos os alunos de modo que todos se relacionem, sejam acolhidos pela escola, participem e compartilhem de todas as atividades desenvolvidas.
Finalmente, destacamos que as relaćões sociais sčo geradoras de transformaćões no desenvolvimento humano. Por conseguinte, a escola nčo deve focar suas práticas pedagógicas nos quadros sintomáticos, nas falhas, nos déficits, como ocorre comumente nos critérios diagnósticos, ao contrário, deve prestigiar e sobressaltar as possibilidades que podem ser desenvolvidas pelo sujeito que aprende, tal como é próprio da espécie humana.

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ORRÚ, S.E. Os estudos da análise do comportamento e a abordagem histórico-cultural no trabalho educacional com autistas. Revista Iberoamericana de Educacion. n.ľ 45/3 – 25 de febrero de 2008.

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VIGOTSKI, L. S. Fundamentos de defectologia. In: Obras completas. Tomo V. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.


Caćando nčo humanos ou onde anda Harrison Ford?[15]

Leonardo Trápaga Abib

Mestrando do PPGEC/FURG

Roberta Monteiro Brodt

Mestranda do PPGEC/FURG

José Geraldo Soares Damico

FURG; UFRGS

 

Consideraćões Iniciais

Outrora espaćo de identificaćčo e expulsčo dos leprosos e dos loucos, a cidade de hoje, redesenhada numa variedade de transformaćões urbanas, econômicas e sociais, tem se constituído como um terreno fértil de disputas entre os modos de gestčo da vida e as determinaćões de como os indivíduos devem auto gerir-se.
Trata-se de uma série de práticas de governamento que buscam incluir todos (normais/anormais, humanos/nčo-humanos) nos jogos de poder e que se disseminam pelo tecido social indicando e constituindo certos modos de viver. No entanto, como chama atenćčo Emerson Elias Merhy (2012, p. 13)

nesse campo, nčo há garantias de controle total, a produćčo de desviantes é parte do processo. Em paradoxo, estimular os desejantes, ativá-los gera campo de multiplicidades. E como no filme BladeRunner a sociedade que se funda nesse processo, necessita dos seus caćadores de nčo-humanos resultados de si mesma.

A partir da citaćčo acima, cabe perguntar quem seriam os “novos nčo-humanos” no cenário urbano contemporČneo? Como se constitui a ideia de que esses nčo humanos devem ser caćados? E por último quem sčo seus caćadores? Trata-se em certa medida de problematizar “como” a internaćčo compulsória[16] se coloca como central na agenda pública (política e midiática) por parte de múltiplos setores sociais, que clamam pelo recolhimento compulsório de sujeitos que vivem nas ruas e que fazem uso/abuso de substancias psicoativas. Tais medidas ao serem defendidas por determinados grupos de “especialistas”, os experts (como médicos, políticos, colunistas) que justificam estarem defendendo a família, a sociedade e por consequźncia o próprio indivíduo é que está assentada esta vontade de “capturar os nčo-humanos”. Autores como Raquel Rolnik (2012) e Emerson Merhy (2012) apontam essas práticas de aprisionamento como “políticas higienistas”, “varredura social”, que em nome de interesses econômicos, financeiros e corporativos sčo acionadas em momentos específicos para gerir a populaćčo.
Diante dos pressupostos de que vivemos em um contexto urbano marcado pela biopolítica (FOUCAULT, 2011), pela consequente produćčo de novos anormais (MERHY, 2012), e pelas formas de resistźncia ąs políticas de internaćčo compulsória de usuários de drogas (que afeta principalmente aqueles que vivem em situaćčo de rua), temos o intuito de problematizar certas naturalizaćões que vem sendo amplamente disseminada de que a solućčo única para o abuso de drogas é a retirado do sujeito das ruas que vźm emergindo em algumas cidades brasileiras.
A partir do acompanhamento duma equipe de um Consultório na Rua - CnR, na cidade de Porto Alegre, pretendemos analisar que sinais estčo vindos das ruas nesse contexto, que experiźncias podem emergir a partir do encontro entre os trabalhadores desse CnR com as pessoas em situaćčo de rua e com as comunidades em que esses passam maior parte do tempo. Dessa questčo principal de análise, emergem outras, como: i) de que formas os trabalhadores e usuários de um CnR ocupam os diferentes espaćos da cidade? ii) como os diferentes discursos sobre os moradores de rua sčo colocados em funcionamento?
Cientes de que iríamos acompanhar processos de circulaćčo pela cidade e de encontros com diferentes pessoas; de que a possibilidade do imprevisível, da abertura de novos caminhos, da constituićčo de novas redes e múltiplas relaćões - que nčo podem ser analisadas somente em si, mas articuladas com questões históricas, políticas, subjetivas e sociais - adotamos a etnografia multi-situada (MARCUS, 1995) como općčo metodológica.
Para Sciré (2009, p. 98) a realizaćčo da etnografia multi-situada nčo se restringe apenas ą prática de campo, pois ela engloba também “o fazer, a forma de relatar o que se ouviu (...) o “seguir as linhas” refere-se ao trabalho do pesquisador, no momento de analisar os dados”. Sobre os instrumentos analíticos da pesquisa, utilizaremos diários de campo, reportagens e imagens que dizem respeito ao assunto. Tais instrumentos estčo sendo analisados na perspectiva da analise cultural ancorada na teorizaćčo foucaultiana (FISCHER, 2001; MEYER et al, 2004; DAMICO, 2011). Com isso queremos dizer que os elementos que irčo compor o escopo da pesquisa nčo estarčo de acordo com os tradicionais princípios da pesquisa cientifica, como a suposta neutralidade e rasa objetividade.
No atual momento da pesquisa um de nós está inserido numa equipe de CnR da cidade de Porto Alegre-RS, participando das atividades desenvolvidas pelo servićo na zona norte da cidade. Dentre as atividades acompanhadas: abordagem e o acolhimento dos sujeitos em situaćčo de rua, encaminhamentos para outros servićos tanto da saúde quanto da assistźncia social, práticas corporais com os usuários, reuniões de equipe, procedimentos especializados (curativos, entrega de medicamentos, aplicaćčo de injećões), distribuićčo de preservativos e outras. A equipe se desloca de Kombi (ąs vezes até mesmo a pé) até praćas, viadutos, terrenos baldios, zonas de prostituićčo para atender as pessoas em situaćčo de rua que circulam por esses espaćos.
Para este texto iremos apresentar algumas das problematizaćões, a partir das vivźncias no Consultório na Rua e de diálogos com as elaboraćões de autores do campo da saúde coletiva, como Émerson Elias Merhy, Antônio Lancetti, Sandra Caponi e outros autores que tźm aproximaćčo crítica com as formulaćões de Michel Foucault.

A invenćčo dos Consultórios nas Ruas

Em Salvador, no ano de 1997, foi realizada pelo Centro de Estudos e Terapia do Abuso de Drogas - CETAD/Universidade Federal da Bahia uma pesquisa etnográfica sobre o quadro de jovens em situaćčo de rua, usuários de substČncias psicoativas na capital baiana. O estudo apontou que estes jovens pouco chegavam ao CETAD e quando o faziam, dificilmente davam continuidade ao tratamento. Para tentar dar conta dessa situaćčo, o CETAD criou o primeiro Consultório de Rua do Brasil, com a finalidade de acompanhar estes jovens no território, buscando novas formas de produzir cuidado e de ampliar o acesso deles ą servićos de saúde (OLIVEIRA, 2009). Entre os anos de 1999 e 2006, esta experiźncia do Consultório de Rua foi desenvolvida no município de Salvador-BA, mostrando-se como uma estratégia interessante para o atendimento junto aos usuários de drogas em situaćčo de rua (JORGE; WEBSTER, 2012). A partir de 2009 foram criados mais Consultório de Rua no país, o que tornou esse servićo, esse estilo de abordagem em uma referźncia para o trabalho com pessoas em situaćčo de rua.
No ano de 2011 os Consultórios de Rua se transformam em Consultórios na Rua - CnR, passando de um servićo da saúde mental para se tornar um servićo da rede de atenćčo básica do SUS, com o objetivo de atender ąs demandas e necessidades da populaćčo de rua, para além das questões relacionadas ao uso abusivo de álcool e outras drogas (BRASIL, 2011).
Alguns fatores nos motivaram a chegar até um CnR e optar pela inserćčo nesse servićo como lócus da pesquisa. Dentre esses fatores estčo o envolvimento prévio dos pesquisadores com o campo da saúde mental e da saúde coletiva, tanto na clínica quanto na militČncia; a intenćčo de construir narrativas sobre os processos de trabalho desse servićo; pelo fato de ser um lócus interessante para conhecer e dialogar com as pessoas em situaćčo de rua; e analisar como que os sujeitos e coletivos envolvidos com o Consultório na Rua tźm atuado frente a esses desafios impostos pela biopolítica e pelo biopoder na contemporaneidade.
O CnR se pauta pela estratégia da redućčo de danos como forma de construćčo dos atendimentos ą populaćčo em situaćčo de rua. Tal estratégia tem por objetivo

evitar, se possível, que as pessoas se envolvam como uso de substČncia psicoativas. Se isso nčo for possível, para aqueles que já se tornaram dependentes, oferecer os melhores meios para que possam rever a relaćčo de dependźncia,orientando-ostanto para um uso menos prejudicial, quanto para a abstinźncia, conforme o que se estabelece a cada momento para cada usuário (CONTE et al, 2004, p. 62).

Para Rose Mayer, em entrevista ą Conte et al (2004), a estratégia da redućčo de danos pode ser vista como um paradigma a partir do qual se parte do real, do existente para uma situaćčo melhor e possível. Relaciona-se com a interdisciplinaridade, “pois o “real” e o “possível” podem ser vistos de vários olhares. Pressupõe autoria, protagonismo, pois é o sujeito que vai poder avaliar o “real” e o “melhor”. É um processo educativo, de construćčo de autonomia” (CONTE et al, 2004, p. 68).
A partir disso, as atividades acompanhadas até entčo sčo bem variadas. Aćões como acolhimento, escuta, distribuićčo de preservativos, prática de esportes, aplicaćčo de medicamentos, curativos, acompanhamento em outros servićos de saúde e encaminhamento para confecćčo de documentos (identidade, certidčo de nascimento, etc). A equipe buscar construir as atividades baseadas nas demandas trazidas pelas pessoas que vivem na rua e naquilo que o CnR pode ofertar ą esses sujeitos. Quanto aos locais das abordagens, sčo lugares localizados na zona norte da cidade, onde há uma quantidade razoável de pessoas em situaćčo de rua, como praćas públicas, terrenos baldios abandonados, construćões inacabadas e zonas de prostituićčo.
Embora o CnR seja um servićo que emerge das experiźncias e lutas dos movimentos sociais da saúde, que se propõe a prestar cuidado e acolhimento ą populaćčo em situaćčo de rua no próprio território em que a pessoa circula e que tem como rivais aqueles sujeitos e grupos que sčo contrários aos pressupostos da reforma psiquiátrica e por que nčo dizer também do SUS, ele ainda corre o perigo de ser um lugar privilegiado para que governos controlem, a partir de equipes de saúde, e vigiem essa populaćčo em situaćčo de rua que passa a ser a mais nova categoria a se incorporar numa biopolítica contemporČnea.
Se por um lado há um risco de os servićos abertos, como o CnR, serem capturados por uma lógica negativa da biopolítica, pautada pelo viés do controle, da vigilČncia e do mapeamento de novos grupos de anormais, há por outro lado a ampliaćčo do acesso ą saúde para a populaćčo em situaćčo de rua, de modo a buscar a garantia efetiva de alguns princípios e diretrizes do SUS, como a integralidade, a universalidade e a equidade, além da possibilidade de se proporcionar novos e potentes encontros entre trabalhadores e usuários. Tal lógica pode se encaixar também numa perspectiva biopolítica, contudo na sua positividade. A respeito dessa dualidade da biopolítica, Caponi (2009, p. 534) diz que

implica aceitar um processo complexo que tem duas faces. Por um lado, o domínio do vital (natalidade, saúde, mortalidade e reprodućčo), que para os gregos era eminentemente privado, ingressará na esfera do social e, consequentemente, da política. Os direitos das mulheres, das crianćas, dos trabalhadores, o reconhecimento dos direitos básicos ą alimentaćčo e ą assistźncia, ainda que duramente conquistados, falam da positividade dessabiopolítica. Mas existe outra face, obscura, desse mesmo processo: as políticas higiźnicas, psiquiátricas e eugźnicas desenvolvidas no século XIX com o objetivo de melhorar a populaćčo e a raća classificaram uma série de condutas que, sob a categoria de anormalidade, podem comećar a ser medicamente controladas.

Na perspectiva dessa face obscura, negativa da biopolítica, Foucault (2008, p. 11) aponta para o fato de que os governos tentam impedir quaisquer tipos de comportamentos que possam ser considerados desviantes, apelando para toda uma série de técnicas de vigilČncia dos indivíduos, “de diagnóstico do que eles sčo, de classificaćčo de sua estrutura mental, da sua patologia própria, etc., todo um conjunto disciplinar que viceja sob os mecanismos de seguranća para fazź-los funcionar”.

Biopolítica, “novos anormais” e os tensionamentos no contexto urbano

Muitos discursos tźm sido produzidos sobre a internaćčo compulsória para usuários de drogas. Sčo discursos que perpassam diferentes campos do saber, como saúde, educaćčo, assistźncia social, seguranća, direitos humanos e justića. Diversos segmentos da sociedade tźm se mobilizado em cima do tema. Parte dos posicionamentos tem ido na direćčo de posicionar o morador de rua que faz uso de substČncias psicoativas enquanto este “novo nčo-humano”, um “zumbi”, um sujeito a ser medicalizado, contido química e fisicamente, a ser privado do espaćo da rua devendo este ser tratado mediante internaćčo hospitalar para desintoxicaćčo ou comunidades terapźuticas ou ainda clínicas específicas para usuários de drogas. Para os setores mais conservadores da sociedade, só dessa forma é que se poderá “reabilitar”, “tornar apto”, “inclusivo”, esse sujeito para viver em sociedade. Esse é um dos posicionamentos que se enquadram numa política da vida, uma biopolítica como alertava Michel Foucault (2011), como forma de controlar e gerir as vidas das pessoas.
Nesse sentido, a biopolítica vai operar com controles precisos, regulaćões de conjunto e mecanismos de seguranća, para exigir mais vida, majorá-la e dessa forma gerí-la (PORTOCARRERO, 2011). Esse modo de gerir a populaćčo, para Foucault, é contemporČneo do aparecimento das categorias de anormalidades, como o delinquente, o perverso e o par normal-anormal (ibidem). Ao identificar cientificamente essas anormalidades, as possíveis estratégias biopolíticas passam a estar numa posićčo privilegiada para supervisioná-las e administrá-las. O corpo passa a ser uma realidade biopolítica, e entre as estratégias biopolíticas estariam a medicina, o urbanismo, a demografia e outras (FOUCAULT, 2002).
Pode-se ver que ao longo dos séculos XIX e XX passam a existir novos modos de classificaćčo dos desvios e das anomalias e também um novo modelo de intervenćčo sobre os indivíduos. Surge assim um novo espaćo classificatório de doenćas e anomalias que permitirá a proliferaćčo, na segunda metade do século XIX, de um conjunto de doenćas relacionadas a comportamentos considerados desviantes (CAPONI, 2009).
É possível pensar que talvez entre todos os novos anormais produzidos (no sentido foucaultiano) nos dias de hoje, os indivíduos em situaćčo de rua, formam uma das faces mais gritantes ao ingressarem no bojo das estratégias biopolíticas. Como forma de gerir essa populaćčo na atualidade, governos aliados a alguns setores da saúde e assistźncia traćam novos planos para supervisionar, administrar essa categoria especifica de anormais. É aí que entram os discursos que desvalorizam e tiram potencia da pessoa em situaćčo de rua, tornando um problema da esfera social em doenća e motivo para “limpar as ruas”. A justificativa mais usada é de que esses sujeitos só podem melhorar, curar-se se forem internados (nos diferentes lugares que citamos no parágrafo acima), mesmo que contra vontade, pois no estado em que se encontram, podem ser um perigo nčo mais a si mesmos, mas ą toda populaćčo.
Merhy (2012) nos diz que no campo da saúde, forte aliado dos processos da ordem biopolítica, novos biopoderes sčo requisitados sendo que a medicina nos dias atuais cedeu lugar para sua transformaćčo: de exclusivamente dos corpos de órgčos, agora temos uma medicina do corpo sem órgčos, que opera nčo somente com as questões biológicas, mas também que medicaliza condutas, comportamentos considerados anormais. A partir dessa nova conformaćčo do campo saúde, agora portador de uma clínica do corpo sem órgčos, podemos perceber na micropolítica do dia-a-dia uma série de situaćões que serčo elencadas como objetos necessários de suas intervenćões. Os usuários de drogas, que ocupam ruas, praćas e matos em qualquer cidade, vźm se constituindo num prato cheio para normatizaćčo do nčo controlado, do imprevisível (ibidem).
Essas intervenćões de recolhimento da populaćčo de rua que faz uso de drogas vźm ganhando espaćo nas agendas públicas de diversas capitais brasileiras. Daí que emerge de setores mais críticos ą essas posturas governamentais, posićões que podem ser sintetizadas na ideia de que com essas políticas o que se pretende nčo é ajudar esses sujeitos, mas, sim, promover uma grande “limpeza social” nessas cidades (SILVA, 2010; ROLNIK, 2012).
Ao partirem do pressuposto que associa o usuário de droga como dependente químico, esses governos indicam através dessas políticas que só a abstinźncia e a interdićčo do contato com a droga podem produzir efeitos terapźuticos, como outros sujeitos além do campo político tem advogado e tentado provar cientificamente (MERHY, 2012). Tais aćões nčo contam somente com o apoio de recursos governamentais, que justificam tal investimento com o discurso de um possível caos social caso nčo se adote políticas mais duras, mas também de indústrias medicamentosas, de comunidades terapźuticas e de clínicas psiquiátricas privadas. Ao contrário disso, as demais formas de tratar dessa temática em que nčo se prevź a repressčo, mas, sim, uma aposta na produćčo de novas formas de vida para essa populaćčo, os investimentos estatais sčo parcos (ibidem).
Já na outra ponta da discussčo, estčo movimentos sociais; algumas entidades representativas, como sindicatos, associaćões e conselhos; e trabalhadores da saúde, justića e assistźncia social, que defendem que as formas de tratar as pessoas que vivem na rua e sofrem pelo uso abusivo de álcool e outras drogas devem ser integrais, aliando as políticas da saúde e da assistźncia, de modo a colocar ą disposićčo dessa populaćčo diversos servićos públicos para que elas possam ser atendidas de forma voluntária, consentida e nčo afastada do convívio social, das ruas. Para esses grupos nčo se descarta a internaćčo específica para desintoxicaćčo num hospital geral, o que se reivindica é que essa internaćčo deve partir do desejo, da vontade da pessoa e que ela tenha acesso a uma série de políticas e servićos quando ela sair do hospital e que nčo seja vista como um “zumbi”, um “nčo-humano”, desprovido de razčo, desejo e direitos.
Antônio Lancetti (2012), comenta que até entčo no Brasil estávamos caminhando para construćčo de redes de cuidados em saúde mental para pessoas usuárias de drogas, quando entčo se lanćou sobre o imaginário social essa intensa campanha midiática marcada pelo alarme, desinformaćčo, promessa de um caos e que os servićos públicos de saúde e assistźncia nčo dariam conta dessa falsa epidemia. Por conta desse imaginário construído fortemente pela mídia e por governos, a populaćčo em geral desconhece a rede de apoio ao usuário de drogas, os servićos, as políticas públicas e os profissionais que lidam com essa temática.
Atualmente no Sistema Único de Saúde – SUS existem dispositivos para além da internaćčo hospitalar, como os Centros de Atenćčo Psicossocial específicos para atender ą usuários de álcool e outras drogas – CAPS AD[17]. Há dois tipos de CAPS AD: o tipo III que pode funcionar até vinte e quatro horas e o tipo II que atende das 8h ąs 18h. Ambos sčo servićos que contam com equipe multiprofissional, atendimento sob a forma de oficinas, grupos, acolhimentos, atendimentos individuais, consultas, visitas domiciliares e internaćčo curta no caso dos CAPS AD III (que eventualmente podem realizar procedimentos de desintoxicaćčo).
Os coletivos que se posicionam contra esses projetos de internaćčo compulsória em massa, defendem a ampliaćčo e a qualificaćčo desses servićos da rede SUS, como os CAPS AD e os Consultórios na Rua, além da construćčo/criaćčo de novos dispositivos de cuidado, de atenćčo e acolhimento ąs pessoas que vivem em situaćčo de rua, que fazem uso abusivo de substČncias psicoativas.

Consideraćões Provisórias

Foucault (1999, p. 150) nos indica que “tudo o que é desordem, indisciplina, agitaćčo, indocilidade, caráter reativo, falta de afeto, etc., tudo, daqui em diante, poderá ser psiquiatrizado”. Portanto, os novos anormais ingressam no bojo das biopolíticas contemporČneas pela medicina do “nčo-patológico”, calcada em atender esses desviantes das condutas consideradas normais e esperadas para o sucesso de uma dada populaćčo. Nčo é ą toa que dentre aqueles que defendem as internaćões compulsórias como forma de tratar o usuário de droga, principalmente o que vive na rua, estčo grupos conservadores representantes da psiquiatria biologicista, da indústria farmacźutica, donos de comunidades terapźuticas, setores dos governos e outros que nčo apostam em formas mais ampliadas de acolher essa demanda tčo complexa.
Sendo assim, ficam aqui nessas primeiras consideraćões, algumas perguntas a serem pensadas por nós: como nčo produzir corpos para essa biopolítica? De que maneiras o CnR (e outros servićos do campo da saúde, da assistźncia social e etc) pode ser uma alternativa de resistźncia ąs estratégias biopolíticas de controle, vigilČncia e produćčo de anormais?

Referźncias

CONTE, M. et al. Boletim da Saúde. Porto Alegre, v.18, n.1, Jan./Jun. 2004.

CAPONI, S. Biopolítica e medicalizaćčo dos anormais. Physis,  Rio de Janeiro,  v. 19,  n. 2, 2009.

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MEYER, Dagmar Estermann et al. 'Mulher sem-vergonha' e 'traidor responsável': problematizando representaćões de gźnero em anúncios televisivos oficiais de prevenćčo ao HIV/AIDS. Rev. Estud. Fem.,  Florianópolis,  v. 12,  n. 2, Aug.  2004.

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AUDISMO E DEAF GAIN: EXPERIśNCIAS SURDAS E AS POSSIBILIDADES DE RECONHECIMENTO DAS DIFERENāAS

Francielle Cantarelli Martins

PPGE/UFPel

Madalena Klein

PPGE/UFPel

 

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que analisou os discursos de sujeitos surdos sobre os termos: audismo e Deaf Gain[18]. Aproxima-se de autores do campo dos Estudos Surdos, procurando articular discussões acerca desses conceitos aos entendimentos de relaćões de poder e resistźncia. O problema que conduziu a investigaćčo foi: como os significados produzidos por discursos do audismo e do Deaf Gain sčo negociados nas práticas contemporČneas da educaćčo de surdos.

Quadro Conceitual

Audismo é um termo utilizado para apresentar aspectos negativos, barreiras, marcas históricas; a falta de comunicaćčo, a falta de convívio na sociedade, a visčo da superioridade e inferioridade, identidades que se enfrentam, entre outras coisas. É como se os surdos fossem rotulados por coisas negativas.

Quando vista pela estrutura da normalidade, a surdez só pode ser imaginada como uma perda. Como resultado, os surdos só podem ser vistos como tendo uma perda na comunicaćčo humana normal, a menos que eles sejam reabilitados ou curados. As instituićões de medicina e educaćčo tźm há muito tempo tentado resolver as questões de perda auditiva através de pedagogias e procedimentos de normalizaćčo – desde problemas da fala e da audićčo a procedimentos cirúrgicos, e até mais recentemente, a testes genéticos que fornecem aos pais as općões de evitar o nascimento de crianćas surdas no geral. (BAUMAN e MURRAY, 2009, p. 6)

Para entender esse termo e os demais que nos acompanharam na pesquisa, nos aproximamos do campo teórico denominado de Estudos Surdos que analisam aspectos que permeiam a vida dos surdos, que fazem parte da sua história, que contribuem para o desenvolvimento da sua identidade. A constituićčo desse campo de saber contribui para o fortalecimento da cultura e da identidade surda, favorecendo a vivźncia desses sujeitos e o compartilhar de experiźncias que auxiliam a mudar a visčo a respeito de quem eles sčo. Karin Strobel (2008) aprofundou em sua tese sobre a importČncia da historia dos surdos:

O sujeito surdo ao conhecer e a vivenciar a história de surdos desenvolve a sua identidade pessoal, do ‘eu’, comeća a ter uma visčo mais sistematizada acerca sua diferenća e do povo surdo em que vive, através de suas descobertas e discussões, enxerga o mundo, discute, descreve e escreve o que vź, o que sente em relaćčo ao seu ser surdo. Ele exterioriza a sua subjetividade e desenvolve sua auto-estima. (STROBEL, 2008, p. 41)

A história da educaćčo de surdos registra uma mudanća drástica em 1880, no Congresso de Milčo. Antes desse congresso os surdos estudavam e trabalhavam, eram professores. Nessa época existia o Instituto de Surdos da Franća, fundado pelo Abade L’Epée, que foi a primeira escola pública de surdos no mundo, referźncia para outros países. Nessa escola era utilizada a Língua de Sinais como primeira língua, mas também havia ensino da língua oral e o ensino do latim básico. Apesar de o Instituto desenvolver a educaćčo nessa área de maneira que contribuía para o aprendizado e desenvolvimento dos alunos surdos, alguns anos depois iniciou o movimento de alguns médicos, professores de fala e outros profissionais preocupados com a cura e normalizaćčo. Procuraram entčo a cura para a audićčo e fala das pessoas surdas. Com esse movimento, foi organizado o Congresso de Milčo, entre os dias 6 e 11 de setembro de 1880, quando foi declarado que o método oralista[19] era superior ao uso da língua de sinais. Foi aprovada uma resolućčo que proibia o uso da língua de sinais nas escolas e nas comunidades surdas do mundo. A intenćčo da proposta era curar para normalizar, proibindo o uso dos sinais que, na concepćčo dos especialistas da fala, inibia a oralizaćčo. Uma das justificativas dessa decisčo do congresso foi a religičo, que apoiava a oralizaćčo, em virtude das confissões. Também outros aspectos de ordem política e social interferiram nessa decisčo, como a organizaćčo dos estados-naćčo (Itália, Alemanha, Espanha, sčo alguns exemplos), que dependiam da unificaćčo linguística. Em vista dessa e outras justificativas e objetivos e por haver um expressivo número de ouvintes e ínfimos representantes surdos, a oralizaćčo foi vitoriosa nesse congresso, espalhando-se pelos diferentes países. Entčo, devido ą opiničo e dominaćčo de uma lógica centrada na audićčo, preocupados com a “cura” e a normalizaćčo dos surdos, buscando a homogeneizaćčo na sociedade, iniciou-se o método oralista em todo mundo.

Los Sordos han estado protestando, durante más de 120 aĖos, contra la situación de la educación para los Sordos, y para eso se han valido de variados conceptos, tales como ‘derechos humanos’, ‘reconocimiento de los lenguajes minoritarios’, ‘genocidio’ y algunos otros, la mayoría de los cuales han sido ignorados o tomados en cuenta sólo parcialmente. (LADD, 2005, p. 4)

Após essa traumática reuničo e seus resultados na vida dos surdos nas últimas  décadas, recentemente o movimento surdo buscou outros discursos e práticas sobre as questões culturais, linguísticas, educacionais e identitárias dos surdos. Através de discussões em torno da educaćčo dos surdos, procurou-se mostrar a importČncia de pesquisas nessa área, a fim de tencionar o domínio dos discursos ouvintistas. De um lado estavam os ouvintes que acreditavam ser os surdos deficientes; de outro a minoria surda, buscando a visibilidade da sua cultura, identidade, entre outros.
         Até hoje usa-se o termo deficiźncia auditiva, que significa falta de audićčo, como necessidade. Mas os surdos nčo pensam por esse prisma, pois nčo sentem falta da audićčo. Percebem-se como diferentes, aproximando-se das discussões e lutas de outras minorias. Harlan Lane (1992) escreveu o livro A Máscara da Benevolźncia, no qual faz essa aproximaćčo, ao comparar os surdos com outros grupos como negros, mulheres, latinos e asiáticos, pois, como eles, também sčo vistos como estranhos culturais. As pessoas surdas se constituíam em uma minoria, elas tźm sua própria língua, valores e cultura, mas sčo discriminadas assim como outras minorias, independentemente de raća, classe ou sexo.
         Lutando pelos seus direitos, surgiram outras necessidades, girando em torno da inclusčo educacional e social, como o bilinguismo, a acessibilidade em espaćos públicos, o intérprete da língua de sinais, entre outros. Iniciaram-se, entčo, discussões e pesquisas organizadas em um campo denominado Estudos Surdos, lanćando-se com o objetivo de luta contra a representaćčo da surdez como deficiźncia, contra a visčo da pessoa surda enquanto indivíduo deficiente, doente e sofredor, e contra a definićčo da surdez como experiźncia de uma falta.
         Consideramos oportuno assinalar que esse nčo é um tema comum, mas por ser novo e complexo gera polźmica, pois nčo é um termo conhecido/utilizado na sociedade. Apenas a comunidade surda comećou a utilizá-lo, relacionando-o ą sua própria vida.
Entre os sujeitos surdos existe uma luta pelo reconhecimento de uma cultura própria, constituída por marcas compartilhadas entre os sujeitos surdos, quais sejam, a experiźncia visual, a língua de sinais, as histórias de lutas por reconhecimento, a importČncia do encontro surdo-surdo, entre outros. Estas e outras temáticas sčo discutidas nos Estudos Surdos, que se utilizam de discussões dos Estudos Culturais e que possibilitam uma problematizaćčo no campo cultural.
Os Estudos Culturais formam um campo de pesquisas de caráter interdisciplinar na área da cultura. Gźnero e sexualidade, identidades nacionais, pós-colonialismo, etnia, políticas de identidade, discurso e pós-modernidade constituem as temáticas abordadas por esses estudos.
É importante compreender os Estudos Culturais e os Estudos Surdos como base teórica para aprofundar o tema do audismo e do Deaf Gain, porque neles se apresentam entendimentos sobre as diferenćas, os discursos, as identidades. Assim, sujeitos surdos convivem na comunidade surda, tźm seus discursos, fazem parte da diferenća, tźm suas identidades, mas sempre enfrentam barreiras por serem surdos, por usarem a língua de sinais, por afirmarem/mostrarem/defenderem suas identidades.
Também na pesquisa foram utilizados alguns conceitos de inspiraćčo foucaultiana como relaćões de poder-saber, resistźncia, discurso. Consideramos que esses conceitos ajudam a pensar sobre o termo audismo, pois indica as relaćões de dominaćčo de um modelo ouvinte, que pretende a normalizaćčo dos surdos. Nessa perspectiva, Gládis Perlin[20] aprofundou sua tese sobre os surdos, sua alteridade, identidade, diferenća.

No pós-estruturalismo a significČncia do termo ouvintismo, por exemplo, está no terreno, mais como denúncia contra toda política de obrigaćčo a copiar identidades, de objetivaćčo visando curar, normalizar, copiar a mesmidade no surdo, tendo por modelo o ouvinte. (PERLIN, 2003, p. 34)

O audismo aparece como uma forma de ver o corpo sob a ótica das práticas de normalizaćčo, de controle das identidades, e homogeneizaćčo delas. Quando Foucault apresenta o corpo como “[...] superfície de inscrićčo de acontecimentos” (2010, p. 22), ele mostra que a genealogia está no ponto de articulaćčo do corpo com a história. Ela deve mostrar o corpo marcado de história e a história marcando o corpo. Até hoje existem discussões sobre o corpo danificado. É relevante relembrar o fato da surdez significar, para alguns, como um corpo vigiado (Wrigley[21], 1996, p. 1). Apesar disso, o corpo surdo enfrenta as batalhas nos conflitos sociais, permeando as discussões sobre identidade e igualdade. Foucault, ao analisar o biopoder, nos ajuda a entender os processos de dominaćčo e normalizaćčo das pessoas surdas na nossa sociedade. Assim, Harlan Lane (1992), apoiado em Foucault, apresenta que a sociedade busca a inserćčo desse sujeito surdo anormal ą norma.
Diante do exposto, podemos argumentar que a articulaćčo dos Estudos Surdos aos Estudos Culturais sob a ótica das teorias das relaćões de poder de Michel Foucault nos foi produtiva. Acreditamos que essas perspectivas nos ajudaram entender as relaćões entre de audismo e Deaf gain, ou seja entender como acontecem as relaćões de poder entre surdos-ouvintes, entre surdos-surdos e entre  o sujeito surdo consigo mesmo.

Objetivos

Nosso objetivo geral foi analisar as experiźncias de sujeitos surdos em relaćčo ąs barreiras e suas conquistas com o audismo e o Deaf Gain.
Dentre os objetivos específicos, destacamos: - identificar situaćões de experiźncias de audismo nos sujeitos surdos e na comunidade surda; compreender os discursos e práticas audistas e surdistas na comunidade surda; - analisar as barreiras na vida dos sujeitos surdos e como eles resistem a elas.

Metodologia

A metodologia utilizada na investigaćčo previa a análise de discursos de surdos capturados através de entrevistas. No caso dos participantes desta pesquisa, foi necessário realizar as entrevistas utilizando filmagens, pois todos os entrevistados e a pesquisadora/entrevistadora sčo surdos e utilizam a Libras, que é uma língua visual.[22] A importČncia das entrevistas filmadas consiste no fato de que essa é a maneira de registrar os discursos produzidos em língua de sinais, característica cultural para entrevistas com surdos.
A busca durante as entrevistas foi por discursos atuais que contivessem as barreiras contemporČneas que os surdos enfrentam. Também se pretendeu saber como eles sentem esses acontecimentos, como enfrentam e o que fazem para sobrepujá-los, transpô-los.
Foram escolhidos seis sujeitos, sendo que cada um deles é proveniente de uma área de formaćčo diferente, bem como atuaćčo profissional distinta. Eles tźm um ponto em comum: estčo de certa forma envolvidos com a educaćčo dos surdos e com o movimento surdo; moram nas cidades em que existe uma associaćčo de surdos, com comunidade surda atuante e participativa, com interesse pelo desenvolvimento da comunidade surda e da Libras.
As perguntas que serviram de roteiro para a entrevista foram as seguintes: 1) Descreva quem vocź é hoje; 2) Qual sua área de atuaćčo? Como vocź escolheu esta área? Algo lhe influenciou? Por quź?; 3) Relate suas experiźncias sobre audismo e surdismo; 4) O que vocź avalia como conquistas (deaf gain) na sua vida e como elas se deram?
Para realizar a análise dos discursos dos sujeitos entrevistados sobre suas experiźncias, foram construídas as seguintes categorias: experiźncias de sujeitos surdos sobre família e experiźncias de sujeitos surdos sobre educaćčo.

Resultados

Na categoria as experiźncias de sujeitos surdos sobre família, alguns relatos mostraram que as famílias se chocaram quando descobriram a sua surdez, mas mesmo assim, os entrevistados nčo tiveram prejuízo no seu desenvolvimento. Estes sujeitos surdos narraram as suas experiźncias de reabilitaćčo. Podemos dizer que estas experiźncias contribuíram para a subjetivaćčo desses sujeitos e nčo podem ser consideradas experiźncias perdidas. Quando comećaram a ter contato com a comunidade surda e língua de sinais, compreenderam o que denominam de mundo surdo. No entanto algumas das suas famílias preocupavam-se com a norma, com o modelo ouvinte, tanto as famílias ouvintes como algumas das famílias surdas.
Um conceito importante para as análises da pesquisa foi o de relaćões de poder, a partir de Foucault. Vários relatos evidenciaram experiźncias dos entrevistados sobre as relaćões de poder vivenciadas na sociedade, na família, entre as pessoas.

Por toda a parte onde existe o poder, o poder exerce-se. Ninguém propriamente dito é o titular do poder; e, no entanto, ele sempre se exerce em certa direćčo, com uns de um lado e os outros do outro; nčo se sabe quem o tem exatamente; mas sabe-se quem nčo o tem (FOUCAULT, 2001, p. 181).

Os discursos dos surdos capturados na pesquisa fazem lembrar o autor Lane (1992, p. 43) quando compara a história dos surdos com o colonialismo:

O colonialismo é o padrčo ao qual outras formas de opressčo podem ser equiparadas envolvendo, tal como ele, a subjugaćčo física de um povo enfraquecido, a imposićčo de uma língua e de costumes estrangeiros, e o controlo da educaćčo em nome dos objetivos do colonizador.

Colonialismo é uma forma de poder que pode ser bem comparada ao audismo, o que Lane fez ao analisar as histórias das pessoas surdas.
O conceito que também é produtivo para relacionar os relatos de sujeitos surdos sobre a norma é o biopoder em que há preocupaćčo em aperfeićoar a vida, em minimizar os desvios da normalidade. Sobre o biopoder Dreyfus e Rabinow escrevem:

O desenvolvimento do biopoder é contemporČneo do aparecimento e da proliferaćčo das próprias categorias de anomalias que as tecnologias de poder e saber supostamente eliminariam. A expansčo da normalizaćčo funciona através da criaćčo de anormalidades que ele deve tratar e reformar (2010, p. 214).

Na mesma direćčo o Skliar (2003, p. 174) diz que “a ideia de biopoder torna explícita a representaćčo de que para administrar a vida dos indivíduos é necessário atuar sobre as populaćões”. A autora Rezende, em sua pesquisa sobre o implante coclear em crianćas surdas também argumenta que biopoder é uma estratégia para tornar a viver na norma, capturando família, sociedade, escola e entre outros:

Os discursos hegemônicos sobre os sujeitos surdos, na questčo do teste de orelhinha, tecem uma rede de poderes imensa, uma microfísica de poder; poderes em cada instČncia, em cada prática, em cada discurso, em cada estratégia. Os discursos da norma, que instaura e promove o biopoder, sčo estratégias de normalizaćčo da soberania ouvinte, que captura nčo apenas o surdo, mas a sua forma de viver, de ser e de estar no mundo, na sociedade, na família e na escola. (REZENDE, 2010, p. 125)

Em alguns relatos, as famílias comećaram a mudar essa visčo sobre ser surdo quando tiveram contato com a comunidade surda, ou conheceram sujeitos surdos e perceberam que eles podem ter oportunidade de ter uma vida independente no futuro. Um exemplo foi uma família que mudou sua concepćčo quando conheceu um psicólogo surdo que atendia pacientes surdos: inicialmente tiveram momentos de resistźncia, estranharam quando souberam que o psicólogo era surdo, demoraram a aceitar e mudaram a opiničo sobre ser surdo. Alguns entrevistados apresentaram suas resistźncias, quando as suas famílias se preocupavam com a normatizaćčo. Alguns realizaram relatos sobre a ocorrźncia de audismo na sua família, quando esta manifestava preocupaćčo com a norma e sociedade. Também trouxeram o Deaf Gain, quando eles apresentaram que obtiveram benefícios, pois suas famílias mudaram a concepćčo e os aceitaram.
É importante entender que as famílias fazem parte de experiźncias dos sujeitos surdos, pois convivem juntos o maior tempo de suas vidas.  Vivenciando os diversos momentos com surdos, teve algumas situaćões em que as famílias procuraram o melhor caminho para seus filhos, mas na maior parte do tempo desconheceram a Libras.
Na categoria as experiźncias de sujeitos surdos sobre educaćčo, os relatos sčo sobre as escolas nas quais os surdos ingressaram: um dos entrevistados ingressou na escola de surdos e aprendeu Libras desde crianća. E os demais estudaram em escolas regulares, nčo conheciam Libras e nčo tinham a presenća de interpretes de Libras. Porém, teve um momento bem interessante com dois entrevistados: eles ingressaram na universidade e a partir deste momento é que iniciaram o contato com a Libras, através do acompanhamento de interpretes de Libras. Em seus relatos enfatizam que acreditam que a Libras mudou suas vidas, principalmente na aprendizagem das aulas. Consideramos que esses relatos significam, sim, que a Libras é a língua desses surdos, por isso a importČncia de conhecź-la; nčo entende-la como ferramenta mas sim como primeira língua de sujeitos que necessitam dela para compreensčo e entendimento do mundo, afinal de contas é uma língua como as outras.
Esse pode ser identificado como um relato de Deaf Gain, por causa da língua que fez com que todos fossem beneficiados, pois antes de ter acesso a esta língua nčo havia compreensčo, interaćčo e comunicaćčo de fato, Foi importante nčo só para os surdos, mas também para os professores e colegas, pois eles também mudaram a ideia sobre Libras e ser surdo.
Também, a análise desta categoria mostrou que os sujeitos surdos lutam pelos seus direitos, pela identidade, língua, entre outros, em processos de resistźncia.
Nos relatos, percebemos que esses movimentos sčo contemporČneos, como o movimento a favor da educaćčo e cultura surda, e sempre apresentados como história das experiźncias vividas. Os entrevistados contaram sobre seu passado, como aprenderam nas escolas com o ensino oralista, quando nčo tinham interpretes de Libras e comećaram a contatar Libras e a Comunidade Surda, e quando eles comećaram a lutar pelos seus direitos. Para Lunardi (1998, p. 161):

Algumas formas de resistźncias, como a criaćčo da associaćčo de surdos, fundadas após a imposićčo do ensino oralista nas escolas, a luta pelo direito de adquirirem a língua de sinais como primeira língua, os matrimônios entre os/as surdos/as, sčo expressões genuínas dessas resistźncias.

Enfim, a partir da análise dessas categorias, identificamos experiźncias de sujeitos surdos em relaćčo ao audismo e Deaf Gain. Percebemos que tem várias situaćões que mostram nas experiźncias de sujeitos surdos barreiras e as formas como resistem. Durante a analise dos discursos dos entrevistados, compreendemos que o mundo tem praticas audistas pois as experiźncias por eles relatadas mostram muitos exemplos. E, os momentos de grande importČncia sčo os de Deaf Gain, pois mostram as conquistas, importČncias, benefícios e contribuićões que eles tźm na sua comunidade.

Conclusões

Espero que os resultados aqui apresentados possam motivar a discussčo entre acadźmicos e as políticas públicas, principalmente entre a comunidade surda. Ficou evidenciado que há experiźncias audistas na comunidade surda, mas também há experiźncias de Deaf Gain entre os sujeitos surdos e isso ajuda a compreender que é necessário mudar a visčo.
Muitas pesquisas focavam experiźncias de audismo no passado, nesta pesquisa, os sujeitos surdos relataram sobre suas experiźncias e mostraram que elas se mantźm ainda hoje. Por isso, consideramos importante conhecer e analisar estes termos nos discursos contemporČneos. Estes discursos mostram que tźm sentido, eles desconstroem a visčo de normalizaćčo nos corpos surdos. E, claro, que tem vários olhares sobre os discursos surdos e seus corpos, porém, neste trabalho, os discursos de sujeitos surdos mostram as suas experiźncias — nada de olhares dos outros, mas sim discursos próprios — esta pesquisa mostra que há velhas e novas histórias.
Os termos aqui estudados podem ser utilizados em varias áreas como na educaćčo de surdos, e também podem se relacionar com as discussões sobre identidade, cultura, entre outros. Sčo termos capturados nas experiźncias de sujeitos surdos, que narram sobre seus processos de construćčo de identidade e cultura surda, quando participam do movimento surdo e lutam pelos seus direitos.

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Teoria social em psicanálise: destinos éticos da clínica e implicaćões na inserćčo social do sujeito

Luiz Paulo Leitčo Martins

Mestrando em Teoria Psicanalítica -Universidade Federal do Rio de Janeiro (Bolsista CAPES)

Resumo: Esta pesquisa pretende explorar algumas consequźncias do discurso psicanalítico para a teoria social. Nčo obstante ao fato de historicamente a psicanálise ter sido alocada em geral junto ą experiźncia particular da clínica ou da terapźutica individual, apontaremos já em Sigmund Freud alguns elementos que indicam a necessidade de uma outra conjunćčo teórica, esta entre sujeito e coletividade em psicanálise. Essa nova disposićčo seria fundamental para a intervenćčo de Jacques Lacan, uma vez que ele parece se utilizar dela sobretudo para sustentar uma certa especificidade na articulaćčo que promove entre a constituićčo do sujeito e a esfera social. A experiźncia da psicanálise deveria, num primeiro momento do ensino do autor, promover o reconhecimento da verdade do inconsciente num plano intersubjetivo de análise, para depois, num segundo momento, propor a destituićčo subjetiva somente possível pela aposta na hipótese de travessia da fantasia fundamental. Em ambos os casos na teoria lacaniana, o que parece estar em questčo, no fundo, é o modo pelo qual o sujeito lida com a dimensčo do grande Outro, de forma que a psicanálise se configuraria, nesses termos, como uma intervenćčo que para além da esfera individual da clínica supõe questões éticas que tocam profundamente a relaćčo entre a produćčo da subjetividade e o modo pelo qual este sujeito se insere no espaćo social.          
Palavras-chave: Psicanálise; teoria social; reconhecimento; sujeito; alteridade.

Controvérsias em psicanálise: saber, ciźncia e sociedade

Antes de comećar devemos reconhecer que durante um longo período a comunidade psicanalítica depois de Freud silenciou-se a respeito das possíveis contribuićões da psicanálise para a teoria social. Nčo obstante os diversos textos freudianos que abordam explicitamente essa questčo (e outras relacionadas a ela, como política, religičo, antropologia etc.), tais como: Totem e tabu (1913), Psicologia das massas e a análise do eu (1921), Mal-estar na civilizaćčo (1937), O homem Moisés e a religičo monoteísta (1939), para apenas citar alguns, os pós-freudianos de um modo majoritário falaram muito pouco a esse respeito, praticamente excluindo as temáticas da sociedade e da política do arquivo discursivo psicanalítico (BIRMAN, 2008). Esse procedimento coletivo findou por distanciar a psicanálise de disciplinas como teoria social, economia política e filosofia, restringindo-a, como uma experiźncia do particular, ą referźncia terapźutica da clínica. Ora, sabe-se desde Michel Foucault (1963) do perigo de se pensar uma intervenćčo direta e sem conceito de uma dada disciplina diante de certo objeto de pesquisa, como é o caso da clínica, como se esse atuaćčo fosse possível num espaćo isolado, independentemente da distribuićčo a priori estabelecida no nível do discurso entre visibilidade e enunciaćčo. Numa crítica a tal falácia predominante no discurso histórico da medicina, o filósofo francźs irá denunciar sob a ideia de uma soberania da descrićčo clínica a especulaćčo e a parcialidade intrínsecas ąs proposićões científicas, defendendo a necessidade de se pensar efetivamente os jogos de forća presentes e mascarados por uma abordagem positiva e pretensiosamente neutra. Com efeito, devemos entender que por mais singular que seja a clínica na psicanálise nčo deve seguir como excećčo ą regra nesse caso. Apesar de consentirmos que sua experiźncia possa dar lugar a uma compreensčo completamente outra do dispositivo clínico, de fato, ela pode também incorrer no mesmo perigo narrado por Foucault ao equacionar a sua atuaćčo apenas no nível isolado política e socialmente do encontro clínico, restando tčo somente uma suposta dualidade hermética entre analista e analisando. Quando as palavras de Freud dizem ser “um trabalho de civilizaćčo” (FREUD, 1933/1996, p. 84.) o advento do eu diante do isso do inconsciente, para nós, consiste em pensar, no fundo, como a psicanálise numa discussčo íntima com os diversos campos que compõem a cultura e a civilizaćčo pode oferecer uma contribuićčo significativa na disposićčo da subjetividade frente ąs exigźncias do social. Ou seja, em outros termos, entendemos que para o pai da psicanálise realizar pesquisa e prática clínica em psicanálise implica necessariamente em gerar destinos específicos na relaćčo entre o individuo e a coletividade a que pertence para que ele possa amar, trabalhar e criar socialmente.
Com efeito, a psicanálise há algumas décadas tem se deparado com questões oriundas tanto de seu interior quanto de seu exterior que tźm levado os pesquisadores da área a repensarem o seu papel enquanto representantes de uma certa proposta de intervenćčo, por assim dizer, psicológica na sociedade. Para abordar de um modo bastante breve, diríamos que na esfera pública a especificidade teórica da psicanálise em sua dimensčo de eficácia terapźutica vem sendo tomada constantemente como alvo de avaliaćões negativas. Esse diagnóstico é corroborado pelas pesquisas de um determinado grupo da comunidade científica, predominantemente da área médica, da ciźncia neurológica e da análise do comportamento, malogradas as tentativas por parte de alguns psicanalistas em defendź-la discursivamente, proporcionando, assim, um verdadeiro debate quanto ao reconhecimento dos procedimentos metodológicos em questčo no dispositivo psicanalítico[23]. Para o psicanalista Joel Birman (2011b), o projeto do DSM IV (1995), representaria a expressčo máxima das operaćões de medicalizaćčo do espaćo, de psiquiatrizaćčo dos normais e de controle social dos indivíduos presentes no espaćo social da atualidade, de modo que qualquer outro discurso que, ao inverso, valorize a singularidade das subjetividades e considere a responsabilizaćčo do sujeito relativamente ao seu ato tenderia a se tornar marginal, para nčo dizer excluído dos ditos cČnones da ciźncia moderna. Entendemos tal projeto de exclusčo e denegaćčo da psicanálise como o reflexo sintomático de uma proposta de tratamento da dimensčo psicológica individual, na qual o sujeito encontra-se propriamente ausente, e, nesse ponto, seguimos a leitura empreendida por Jacques Lacan, ao entender a retomada da temática do sujeito pela psicanálise (LACAN, 1965/1966, p. 857). Assim, defendemos que uma agenda da ordem do dia na psicanálise, para resistir a um tal processo, trata-se de dar razões de seus procedimentos reflexivos e justificar suas metodologias de pesquisa e de prática terapźutica no interior desta realidade social, que atravessaria a sua experiźncia, e isso nčo necessariamente pela comprovaćčo de sua eficácia, mas pela positivaćčo e demonstraćčo da devida consistźncia de uma outra abordagem de produćčo e de construćčo de si.
Por outro lado, ainda no tempo presente, a psicanálise, internamente ą sua reflexčo, estaria lidando com agenciamentos psíquicos pouco convencionais no que concerne ą tradicional abordagem das psiconeuroses que Freud desenvolvera. Em decorrźncia das transformaćões no espaćo social contemporČneo, para o psicanalista Joel Birman (2006), novas modalidades de dor e de sofrimento se fizeram valer: daí, por exemplo, um deslocamento ostensivo, claramente observável, da sintomática associada ą categoria da palavra para aquela ligada ą dimensčo da aćčo, denotado de uma forma bastante apropriada pela expressčo da “passagem ao ato”. Tais mudanćas teriam sido responsáveis por fundar outras formas de ser das subjetividades, sendo correlata disso toda uma interpretaćčo médica intrinsecamente vinculada tanto ao registro da normalidade, quanto ao processo de patologizaćčo da diferenća. De qualquer modo, tudo se passa como se na atual conjuntura a psicanálise fosse convocada a repensar sua operaćčo e a problematizar sua convencional forma de atuaćčo no cenário social. A comunidade psicanalítica, assim, parece ser chamada a responder ąs novas situaćões de doenća mental e a alargar suas perspectivas de intervenćčo e de transformaćčo no social. Para dar conta dessa demanda, entretanto, torna-se necessário que a psicanálise invista na formulaćčo teórica de sua proposta de saber sendo capaz de equacionar a extensčo de suas proposićões ąs dimensões sociais e políticas da esfera coletiva. O presente trabalho apresenta uma proposta de vínculo entre psicanálise e teoria social a partir de duas perspectivas diversas formuladas ao longo da obra de Lacan, e desse modo quer pensar as consequźncias éticas e políticas da produćčo subjetiva em questčo na psicanálise.

 

 Psicanálise como teoria do reconhecimento: a esfera social do psiquismo e a clínica no plano intersubjetivo

Desde sua tese de doutoramento em 1932, o médico Jacques Lacan entendera a temática da experiźncia social como fator principal na elaboraćčo de uma proposta conceitual para pensar os fenômenos da personalidade e da paranoia. Numa crítica ao modelo vigente da psicologia na compreensčo da personalidade, de sua origem, vinculada aos aspectos individuais observáveis, Lacan sustentaria sua formaćčo calcada no tripé do desenvolvimento biográfico, da concepćčo de si e das relaćões sociais (LACAN, 1932/1975). Para ele, o grande desafio da psiquiatria, como um problema de tópica causal, seria o de fornecer, nesses termos, um modo teórico de apreensčo da experiźncia da personalidade que fosse deslocado para o lugar mesmo de sua determinaćčo, a saber, o da sociedade. É preciso notar que essa leitura lacaniana esteve profundamente marcada pela reflexčo desenvolvida por Georges Politzer (1927/1978) a respeito da psicanálise, em que, no objetivo de constituir os fundamentos de uma psicologia concreta, em oposićčo ao modelo clássico da psicologia, valorizou o complexo de Édipo freudiano em detrimento ą metapsicologia a fim de pensar o drama humano como marca da experiźncia subjetiva na relaćčo com os outros. É por isso que para Lacan, contra a ideia psicanalítica de um inconsciente individualizado, se existia no sujeito um desconhecido que o fundava existencialmente este deveria advir nčo de outro lugar senčo da incorporaćčo subjetiva, pela identificaćčo, da estrutura social que o perpassa.
 A influźncia decisiva para Lacan, com efeito, para o estabelecimento da importČncia do inconsciente teria sido a da linguística estrutural tal qual incidira na teoria antropológica de Claude Lévi-Strauss. Entendendo a organizaćčo da experiźncia subjetiva como dada em torno de estruturas simbólicas de parentesco (LÉVI-STRAUSS, 1949/1982), o antropólogo atribuiu ao inconsciente definitivamente o caráter social, de modo que para falar do quadro das patologias do psiquismo, ele pensaria justamente nas posićões da subjetividade frente ą sua inserćčo no espaćo social (LÉVI-STRAUSS, In: MAUSS, 1950/2003). Responsável por tal organizaćčo, a estrutura inconsciente se revelaria sobretudo pela distribuićčo linguística e antropológica entre o eu e o Outro. Longe do padrčo psicologizante, Lacan pôde aceitar o conceito de inconsciente de modo a incorporá-lo em sua experiźncia teórica. É pensando a linguagem do inconsciente e o desejo em termos estruturais que o social será tomado como um dado importante e até mesmo fundamental para a teorizaćčo de Lacan do psiquismo e para seu projeto de retorno ą Freud.
 Mas haveria uma terceira influźncia decisiva na experiźncia de Lacan. Esta consistira na retomada que o psicanalista faz da filosofia dialética de Hegel, tal qual fora transmitida no cenário intelectual francźs principalmente por Alexandre KojŹve e Jean Hyppolite. Conforme Birman (2011a), tratava-se de uma versčo pantrágica da filosofia hegeliana que se utilizando da Fenomenologia do espírito (1807) tomava como centrais as noćões de negatividade, alienaćčo, dialética e reconhecimento. A estratégia de KojŹve (1947/2002), resumidamente, consistia numa leitura antropológica da fenomenologia que transformava a filosofia hegeliana numa verdadeira filosofia da práxis humana. O trabalho, enquanto categoria prática, detinha um papel fundamental no progresso da consciźncia ą sua realizaćčo como Espírito Absoluto. Operando sobre a natureza pela negatividade, a consciźncia passaria do estado ingźnuo da certeza sensível ą reconciliaćčo transcendental com a verdade do objeto. O desejo individual passaria da condićčo de necessidade, ou seja, do desejo de objetos naturais, para a condićčo superior de desejo do desejo, uma vez que importava menos o vínculo deste com os objetos do mundo e mais a sua relaćčo de superioridade e de conquista frente ąs demais consciźncias. Em Lacan, essa luta assumiria a dimensčo do imaginário, que poderia ser devidamente reconhecido pelo registro simbólico na análise e a sua verdade trazida ą tona pela interpretaćčo simbólica do signo da negativa. Nesse sentido, a interpretaćčo de Jean Hyppolite para a Negativa (1925) de Freud seria fundamental, já que ele iria identificar a estrutura inconsciente ao momento de desconhecimento da consciźncia, que poderia passar do “isto eu nčo pensei” ao isto “eu sempre soube” pela estratégia de reconhecimento num plano intersubjetivo (HYPPOLITE, 1971, p. 211). Assim, a incorporaćčo ą sua maneira operada por Lacan dessas referźncias discursivas se desdobrará principalmente numa acepćčo da experiźncia clínica como uma “maiźutica analítica” (LACAN, 1948/1966, p. 109), de modo que, procedendo por um diálogo de estrutura dialética, a análise viabilizaria o desvelamento do inconsciente pela assunćčo subjetiva do desejo num espaćo intersubjetivo. O sujeito terminaria a análise falando de si – podendo reconstituir historicamente as lacunas transindividuais do inconsciente desconhecido (LACAN, 1953/1966, p. 257; 1953-1954/1996, p. 20) – ao analista – ficando demonstrada, assim, a necessidade dialética de isso se dar num processo intersubjetivo, por assim dizer, entre duas consciźncias de si (1954a/1966, p. 373).
 As implicaćões dessa perspectiva para a esfera social devem ser tomadas como que incorporadas na estrutura prévia inconsciente imaginária da relaćčo entre o eu e os objetos. Ou seja, o indivíduo se relacionará com o mundo das coisas sob a marca imagética do complexo das identificaćões e do estádio de espelho (LACAN, 1938/1984; 1949/1966), submetendo o outro ao papel de rival em sua busca desejante por objetos de satisfaćčo. Trata-se de relaćões marcadamente narcísicas, cuja mediaćčo se dá apenas pela forma ilusória do imaginário. Frente a isso, a operaćčo analítica buscaria resgatar como base para um diálogo entre sujeitos a categoria do simbólico, necessária para o reconhecimento do que fora rejeitado pelas identificaćões, por exemplo, a carźncia estrutural do corpo do infante, e remanejar o imaginário para transformá-lo. O sujeito da psicanálise lacaniana deveria assim advir a partir dessa mediaćčo, única possível, como troca simbólica e reconhecimento intersubjetivo. Essa passagem, do imaginário para o simbólico, pode ser definida como que constituinte do programa para a clínica pensado por Lacan nesse primeiro momento que definimos.

 

 Sujeito e alteridade: a destituićčo da identidade e a experiźncia do amor

 A partir de 1960, o que vai acontecer no ensino de Lacan, sobretudo com o seminário sobre A transferźncia, é a recusa completa da intersubjetividade enquanto paradigma da operaćčo clínica (LACAN, 1960-1961, p. 9). Ora, se antes o reconhecimento da verdade do inconsciente se daria diante de um analista que assume a figura de sujeito, agora seria necessário que ele saísse justamente dessa posićčo a fim de que como um objeto opaco e resistente ąs determinaćões simbólicas mostrasse aquilo que para o analisando rompesse com os protocolos de relaćčo imaginaria entre eu e outro. No primeiro caso, a dimensčo ética do encontro analítico parecia estar regida por um modelo de relaćčo em que as duas consciźncias ingźnuas podem se tornar consciźncias de si e se relacionar a partir de um Outro pleno, daí a reconciliaćčo no simbólico, resultando disso uma espécie de respeito e de dignidade subjetiva. E nesse sentido, a descrićčo realizada por Axel Honneth para tal momento relativamente ą teoria do reconhecimento e ą ética do amor na filosofia hegeliana é bastante ilustrativa:

Hegel entendeu a vida ética como um tipo de relaćčo social que surge quando o amor é refinado sob as impressões cognitivas da lei e no interior da solidariedade universal entre os membros de uma comunidade. Uma vez que todos que tem essa atitude podem respeitar ao outro em sua particularidade individual, é nessa atitude que a forma mais avanćada de reconhecimento mútuo é realizada (HONNETH, 1995/1992, p. 91).

Ora, no segundo caso, para Lacan nčo seria por essa via que o sujeito alcanćaria a sua verdade – uma vez que esta estaria obscurecida pelo sintoma –, mas por um tipo de encontro nu e, portanto, por assim dizer, traumático com um Real que é radicalmente Alteridade. Estando excluído do campo simbólico, por uma operaćčo de forclusčo originária, regida pelos protocolos do prazer (FREUD, 1925/2007, p. 148; LACAN, 1954b/1966, p. 388), tais conteúdos retornariam na experiźncia subjetiva sob a forma da repetićčo, que como inquietaćčo abalaria as estruturas narcísicas da subjetividade (FREUD, 1919/2010). A descrićčo de Lacan para isso segue a indicaćčo do texto O inquietante (1919) de Freud, de modo que irá afirmar:

 Existem momentos de aparićčo do objeto que nos jogam numa dimensčo totalmente outra que aquela dada na experiźncia e merece ser destacada como primitiva na experiźncia. Trata-se da dimensčo do estranho. Este nčo será de nenhuma maneira apreendido, como deixando diante de si o sujeito transparente para seu conhecimento. Diante desse novo, o sujeito literalmente vacila, e tudo é colocado em questčo na dita relaćčo primordial do sujeito a todo efeito de conhecimento (LACAN, 1962-1963/2004, p. 73-74).

Trata-se de uma modificaćčo na relaćčo, por assim dizer, natural do eu com os objetos, já que esta pressupõe toda uma disposićčo do conhecimento a partir da identidade de um eu narcísico e da referźncia do simbólico na relaćčo de objeto. Conforme o psicanalista francźs, a partir do encontro subjetivo com um objeto tal objeto, capaz de carregar consigo a dimensčo mortífera da pulsčo, de fato, o sujeito se vź questionado em suas posićões até entčo assumidas no plano do saber, de modo que outra posićčo da subjetividade é exigida (LACAN, 1964/1973, p. 162), para além daquela dada por um Mesmo. É por isso que Lacan irá caracterizar o sujeito ao fim da análise como:

 Ser do nčo-ente: é assim que advém Eu [Je] como sujeito que se conjuga da dupla aporia de uma substČncia verdadeira que se abole por seu saber e de um discurso no qual é a morte que sustenta a existźncia (LACAN, 1960/1966, p. 802).

A pergunta que fazemos, portanto, é, como o reconhecimento do sujeito nessa experiźncia de confrontaćčo com o objeto da pulsčo pode, por fim, intervir sobre a realidade social que o perpassa? Se formos retomar a perspectiva aqui apenas indicada de Honneth, sob o ponto de vista da ética da relaćčo de amor numa coletividade, poderíamos estender essas questões para: como o encontro subjetivo com um objeto imerso no amor de transferźncia pode, por assim dizer, a partir daí influenciar na formaćčo de um sujeito capaz de operar vínculos para além de uma experiźncia da identidade? Como se daria sua ligaćčo com o outro pela formulaćčo de sua autonomia como diferenća radical?
A hipótese dessa experiźncia do amor para além da estrutura narcísica quer propor a possibilidade da constituićčo de uma relaćčo de objeto que tome o outro como diferenća nčo submissa aos protocolos autoidźnticos dado por um eu. A presenća do outro como manifestaćčo daquilo que no objeto resiste aos protolocos simbólicos de síntese da fantasia, nesse sentido, deve recair sobre o sujeito da relaćčo como desvelamento de um núcleo de indeterminaćčo na alteridade e em seu próprio ser subjetivo. De modo que seria somente por meio de uma tal experiźncia, de um reconhecimento da falha simbólica do Outro e de uma travessia da fantasia, que o sujeito poderia se estabelecer numa relaćčo com a alteridade que independe da constataćčo de sua ineficácia relativamente ą pretensčo de completude da relaćčo sexual. É por isso que Alain Badiou, ao discorrer sobre o famoso aforismo de Lacan: “nčo há relaćčo sexual”, irá dizer:

 O amor é alguma coisa que vem ao encontro dessa nčo relaćčo. [...] Isso significa acima de tudo que o amor é uma operaćčo articulada com um paradoxo. O amor nčo alivia esse paradoxo, mas lida com ele. Mais precisamente, ele faz de sua verdade o próprio paradoxo (BADIOU; TRUONG, 2009, p. 28; BADIOU, In: ZIZEK, 2003, p. 56).

A partir dessa compreensčo, na destituićčo do círculo de identidade fundada pelo objeto fantasmático e na revelaćčo da falta constitutiva no Outro, a inserćčo do sujeito no espaćo social pode acontecer, de fato, pela produćčo singular da subjetividade e pelo acolhimento da diferenća na relaćčo com a alteridade.

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POLITZER, G. Critique des fondements de la psychologie. Paris: PUF, 1927/1978.

 

 


Percepćões acerca da medicalizaćčo na educaćčo na cidade de Piracicaba

Ana Paula Witzel Beltrame

 UNIMEP

Camila Cobelhanski Evans Miras

UNIMEP

Marcelo Silveira Coury

 UNIMEP

Nilce Arruda Campos

UNIMEP

Palavras – chave: medicalizaćčo – percepćões – entrevistas

Quadro Conceitual

O que se tem visto nos últimos tempos, com relaćčo ąs dificuldades escolares de grande parte das crianćas das escolas públicas é o retorno das explicaćões biológicas para justificar as defasagens no aprendizado. É a chamada medicalizaćčo da educaćčo que é definida por especialistas de educaćčo, psicologia e pediatria como um processo que transforma questões coletivas e sociais em questões individuais e biológicas, mais especificamente em doenća[24].
As discussões críticas sobre a Medicalizaćčo do processo ensino/aprendizagem comećaram a ganhar corpo através das pesquisas realizadas, principalmente, por Maria Aparecida Affonso Moysés e Cecília Azevedo Lima Collares.  Segundo as autoras (2010) para compreendermos o fenômeno da medicalizaćčo é, primordialmente, necessário conceitua-lo e identificá-lo de acordo com sua historicidade.
No Brasil o termo medicalizar foi amplamente difundido, na década de 70, como decorrźncia da prática de submeter ąs dificuldades escolares observadas em crianćas de baixa renda ao tratamento médico. Já nesta época, a utilizaćčo do termo ocorria para retirar o foco dos problemas escolares que deveriam ser debatidos e resolvidos para deixar ocultas as precárias políticas governamentais na área da educaćčo.
Conforme Moyses e Collares (2010), no contexto no qual houve o surgimento do termo “medicalizaćčo” a ciźncia médica empenhava-se em fornecer aos sintomas suas doenćas, suas causas. Contudo, no campo educacional medicalizar passou a ter o sentido reducionista de encurtar caminhos, de patologizar um fenômeno crescente e isso vem ocorrendo até os dias atuais. Para as autoras, a análise da problemática na aprendizagem em termos escolares deveria ser abordada ą luz da antropologia, sociologia, economia, história, ciźncias políticas, psicologia e, também, medicina, e nčo exclusivamente desta última.
Ademais, é de se verificar que por nčo tratar-se verdadeiramente de uma doenća, sčo vários os riscos e consequźncias de se utilizar uma determinada droga, com o intuito de supostamente cessar o problema hoje, criando, porém, sérias e danosas consequźncias futuras diante da periculosidade e dos transtornos causados por essas drogas nos organismos das crianćas e adolescentes. Segundo Aguiar: (2004, p. 133)

“O conceito de medicalizaćčo, bastante usado na sociologia, foi inicialmente proposto por Irving Zola em 1972, e se referia ą expansčo da jurisdićčo da profissčo médica para novos domínios, em particular ąqueles que dizem respeito a problemas considerados da ordem espiritual/moral ou legal/criminal. (...) Os teóricos críticos ą medicalizaćčo consideravam a medicina um agente de controle social, na medida em que ele traduzia fenômenos sociais – como o alcoolismo, a homossexualidade, o aborto e o uso de drogas – em conceitos médicos, incluindo esses problemas no domínio do saber e das instituićões médicas. (...) Determinados problemas sociais foram, cada vez mais, sendo medicalizados, ou seja, vistos sob o prisma da medicina como “doenćas” a serem tratadas.”

Hoje em dia medicalizar significa, segundo Moysés (2010): “definir em termos médicos, problemas sociais e buscar sua origem na biologia.”[25] Essa aćčo empregada por diversas ciźncias vem ditando a reprodućčo das relaćões sociais, dentro de um sistema capitalista que tende a uma homogeneizaćčo, uma adaptaćčo dos indivíduos, docilizando e padronizando comportamentos.
Moysés e Collares (2010) apontam que o TDAH e a Dislexia sčo hoje os dois principais distúrbios na aprendizagem identificados em crianćas que possuem o comportamento contrário ao esperado. O grande problema é que estes transtornos diagnosticados por profissionais multidisciplinares (neurologistas, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, entre outros) estčo sendo solucionados com a prescrićčo de medicamentos ą base de metilfenidato, que possuem o nome comercial de Ritalina® e Concerta®, acarretando muitos outros problemas, entre eles, a predisposićčo ao vício de outras drogas que possuem anfetamina, como a cocaína e a heroína.
Ray Moynihan e Allan Cassels (2007), jornalista e pesquisador, respectivamente, alertam quanto ąs estratégias da indústria farmacźutica, para perpetuar a medicalizaćčo induzindo, cada vez mais pessoas saudáveis ao uso de medicaćčo. Neste estudo os autores identificam o “epicentro” das vendas como sendo os Estados Unidos, porém, apontam que a venda de medicamentos ligados aos transtornos na aprendizagem, também, é bastante expressiva no Brasil.
O tema da Medicalizaćčo e patologizaćčo da vida vem sendo incluso, também, nos Projetos Integradores desde 2012 pelo CRP-SP (Conselho Regional de Psicologia-SP), sendo uma temática que discute os efeitos deste processo. Conforme a atual gestčo e das diretrizes do planejamento estratégico, um dos seis projetos integradores, sobre o nome de “Medicalizaćčo e Patologizaćčo da Vida”:

Estes sčo exemplos de questões sociais que sčo artificialmente transformadas em problemas individuais. As solućões usualmente dotadas pela sociedade sčo consideradas pela Psicologia como adoecedoras e, muitas vezes, criminalizantes.” [26]

Conforme os dados obtidos por Moysés e Collares (2010) podemos ter uma ideia do montante econômico que mobiliza:

“A produćčo mundial de metilfenidato (MPH), a droga mais usada para pessoas rotuladas com TDAH, cresceu 400% entre 1993 e 2003. (...) Nesse ano [2008], ao prećo no varejo, gastou-se cerca de 88 milhões de reais com a compra de metilfenidato.”[27]

Observa-se, portanto, que quando o esforćo e o investimento na Educaćčo das crianćas sčo ineficientes, muito trabalhosos ou excessivamente custosos, a saída mais prática e rápida utilizada pelos profissionais da educaćčo parece ser a de usar, ou apoiar o uso, de medicamentos que alterando a atividade neuroquímica dos estudantes, controlem suas atitudes e “domem seus impulsos”.
Atualmente vários sčo os movimentos que ocorrem com a finalidade de barrar esse processo de medicalizaćčo das questões sociais. As mais diferentes áreas de atuaćčo vźm se juntando, através de seminários, simpósios e fóruns, a fim de denunciar e dar visibilidade crítica ąs posturas medicalizantes entre vários profissionais ligados a saúde e a educaćčo.
No entanto, infelizmente, a psicopatologizaćčo dos problemas escolares, que afirma que os transtornos educativos devem ser tratados e medicalizados, parece ainda ter primazia na maior parte dos discursos dos profissionais que lidam com os processos educativos, basta ver as reportagens e artigos veiculados pela mídia nos últimos tempos que mostram o grande número de crianćas rotuladas como portadoras de TDAH ou Dislexias.
Com relaćčo aos profissionais da educaćčo observa-se que a patologizaćčo tem sido a alternativa utilizada para explicar as dificuldades dos alunos em sala de aula. Essa postura dificulta a ruptura com uma concepćčo de educaćčo que tem produzido o fracasso escolar e tem facilitado a medicalizaćčo. Segundo Valla (1992):

“Atribuindo a responsabilidade ao “outro”, profissionais de educaćčo fazem da  culpabilizaćčo do aluno uma solućčo mais fácil para nčo se exporem, fugindo ą reflexčo quanto ao seu papel na instituićčo escola. Desse modo o fracasso escolar transforma-se em uma questčo de incapacidade pessoal.”

Foi a preocupaćčo com as questões acima expostas que nos impulsionou a investigar se os discursos medicalizantes, se encontravam absorvidos pelo cotidiano das escolas públicas do Município de Piracicaba apresentado neste artigo.

Objetivos

O objetivo do presente trabalho é investigar as percepćões de alguns profissionais ligados ą educaćčo a fim de verificar como em seus discursos aparecem ąs questões referentes ą medicalizaćčo dos processos educativos.

Metodologia

A metodologia adotada para a realizaćčo deste trabalho foi ą entrevista dirigida, a fim de atender melhor ą investigaćčo e poder retirar conclusões da rotina escolar acerca do assunto debatido. A focused interview tem como essencial objetivo abordar experiźncias vividas ą luz de determinado tema, por isso a nossa općčo por esta modalidade de entrevista. Assim, podemos conhecer o modo de pensar a medicalizaćčo daqueles que realmente se deparam com o tema no dia-a-dia escolar.
As entrevistas foram realizadas no próprio ambiente escolar de trabalho dos entrevistados por livre escolha. Os sujeitos foram escolhidos de forma aleatória. A coleta dos dados foi realizada por estudantes de Psicologia, da Universidade Metodista de Piracicaba, dois do 3ľ semestre do curso de Psicologia e um do 9ľ semestre. Foram entrevistados 20 profissionais da Educaćčo pertencentes a quatro escolas: duas Públicas e duas particulares, pertencentes ą cidade de Piracicaba, interior do estado de Sčo Paulo.
Foram elaboradas duas questões norteadoras das entrevistas: A primeira: “O que vocź faz quando um aluno apresenta dificuldades de aprendizagem”. E a segunda: “Qual a sua opiničo a respeito do uso de medicamentos quando a crianća apresenta alguma dificuldade de aprendizagem?”.
É válido ressaltar que todos os integrantes da pesquisa, assinaram o termo de consentimento.  Foram utilizados para a mesma, gravadores e registro cursivo. A analise dos dados foi realizado a partir de trźs eixos aglutinadores: respostas que concordam com o processo de medicalizaćčo, respostas que negam esse processo e respostas que expressam ambivalźncia com relaćčo a utilizaćčo ou nčo utilizaćčo da medicalizaćčo.

Resultados

Com relaćčo aos dados obtidos no levantamento de dados com relaćčo a primeira questčo O que vocź faz quando um aluno apresenta dificuldades de aprendizagem?”, pudemos observar duas categorias de respostas: a primeira, que agrupa a maioria das respostas refere-se aqueles profissionais que encontram a solućčo para as dificuldades de seus alunos encaminhando o aluno diretamente ao médico. Vejamos alguns exemplos nos fragmentos abaixo:

“Primeiro trabalho com atividades diferenciadas para que este supere sua dificuldade. Se nčo houver nenhum avanćo na aprendizagem será conversado com a direćčo da escola e com os pais para que seja encaminhada ao neurologista (...). ou (...) caso o diagnóstico da crianća for dificuldade cognitiva, a crianća deve ser encaminhada para um psicopedagogo que poderá ajudar no desenvolvimento dos processos de aprendizagem. Se for gerador por um fator emocional, psicólogos e psicanalistas com especializaćčo em clínica infantil, sčo os profissionais adequados para realizar uma avaliaćčo e tratar da crianća. Ainda o acompanhamento com o neurologista ou o fonoaudiólogo é indispensável diante deste diagnóstico.”

A segunda categoria, de respostas obtidas a essa questčo aparece em menor número e tende a expressar ą compreensčo do profissional de que a solućčo para as dificuldades da aprendizagem depende de certo esforćo do professor que deve alterar seu processo pedagógico a fim de possibilitar alternativas para a aprendizagem da crianća, porém assim mesmo nčo deixam de explicitar dúvidas sobre a responsabilidade de o problema centrar-se no próprio aluno devido a sua família. Vejamos alguns exemplos:

“Nem sempre a metodologia que o professor utiliza, é suficiente para garantir a aprendizagem do aluno. Lembre-se: Cada um aprende de um jeito. Se o aluno nčo conseguiu entender o que lhe foi passado, procuro explicar o mesmo conteúdo de outras maneiras. Uso outros exemplos, outros materiais, outras técnicas. E sempre me pergunto: será que o aluno está passando por algum problema emocional? ou  (...) Procuro saber se o aluno esteve mentalmente presente na sala de aulas, se realmente esteve interessado, para fazer outras atividades e, ainda me pergunto se há um interesse dos pais pelo aprendizado do(a) filho(a) e como está sendo discutido: a importČncia do ensino e aprendizagem.”

Com relaćčo ą segunda pergunta “Qual sua opiničo a respeito do uso de medicamentos quando a crianća apresenta alguma dificuldade de aprendizagem?”, pudemos observar trźs categorias de respostas:
A primeira refere-se aos profissionais que aderem claramente ao uso de medicaćčo como solućčo para as dificuldades de aprendizagem. Cabe salientar, no entanto  que esses profissionais nčo compõe a maioria das respostas encontradas perfazendo 30% delas. Vejamos alguns exemplos:

“Acredito que se o médico receitar é porque há a necessidade, nčo sou contra. Pelas experiźncias que já tive com alunos que tomavam medicamento e melhoraram bastante. (...) ou  (...) sim, sou totalmente a favor, visto que podem acontecer várias situaćões, falta de Vitaminas do Complexo B, além de alimentos muito industrializados que provocam até queda de pressčo arterial, atrapalhando inclusive a circulaćčo normal de sangue no cérebro, dentre outras.”

A segunda categoria de respostas refere-se aqueles profissionais que recusam totalmente ao uso de medicamentos. Como era de se esperar diante do histórico processo de medicalizaćčo das questões educativas, o número de respostas aqui classificadas perfaz 10% das entrevistas realizadas. Vejamos alguns exemplos:

“Sou totalmente contra medicamentos. Existem outras formas, por exemplo o esporte(...)”

Por fim, a última categoria, que perfaz 60% das respostas observadas refere-se ao que denominamos de respostas ambivalentes que sčo aquelas que apesar de negarem a medicalizaćčo, relativizam a possibilidade de utilizaćčo de remédios em alguns casos.  Vejamos alguns exemplos:

“Concordo com o uso de medicamentos que sane algum problema específico que possa levar ą dificuldade de aprendizagem, entre outros danos. Só a dificuldade de aprendizagem, isoladamente, nčo é razčo para medicar(...) ou  (...) Acredito que existam certas dificuldades muito específicas, onde há a necessidade de medicaćčo, mas para ser sincero em muitos casos presenciei dificuldades maiores ainda, além de "oscilaćões" por conta das trocas de e tentativas de novos medicamentos.(...) ou (...) Acho que os pais devem procurar um profissional que oriente, compartilhe e explique, de modo que eles tenham consciźncia das consequźncias positivas e negativas dos tratamentos com e sem medicaćčo. Existem crianćas que nčo precisam de drogas e estčo tomando, assim como várias outras que precisam e nčo estčo sendo medicadas.(...) ou (...)- Na minha opiničo o uso de medicamentos tem que ser algo bem estudado. Acredito que a maioria com alguma dificuldade nčo precise de remédio e sim de atendimento.”

De modo geral podemos afirmar que as entrevistas realizadas com os profissionais da educaćčo expressam que a velha temática do fracasso escolar ainda é colocada na família e/ou na crianća. Pode-se perceber claramente uma biologizaćčo e medicalizaćčo do comportamento da crianća por parte dos profissionais entrevistados, assim como uma responsabilizaćčo da família pelo fracasso dessa crianća, por ser parte de um grupo desestruturado, de pais alcoólatras, desatenciosos, isto é, referem-se a uma família idealizada, totalmente distante da real.
Transparece nas respostas nčo haver entendimento de qual é a origem das dificuldades – pois numa mesma entrevista pode-se encontrar argumentos referentes ąs causas de origem orgČnica, intelectual, cognitiva, emocional/comportamental, e outras que se fixam na base educacional, relacional e estrutural da família. Pode-se afirmar que praticamente nčo há reflexões e/ou questionamentos sobre o próprio fazer didático-pedagógico, sobre a relaćčo ensino/aprendizagem e a dificuldade do aluno em aprender. A necessidade de encontrar um responsável pelo insucesso das crianćas parece levar esses profissionais a , rapidamente, estigmatizarem as crianćas e a aderirem ao processo de medicalizaćčo.

Conclusčo

Diante das análises acima realizadas podemos concluir que as concepćões medicalizantes, ainda, predominam como percepćões por parte dos profissionais ligados ą educaćčo. No entanto, ressalta-se que a ambivalźncia observada na maioria das entrevistas parece nos dar indícios de que as discussões críticas desenvolvidas em Čmbito nacional, pelos atuais Seminários, Simpósios e Fóruns de Medicalizaćčo da Educaćčo e da Sociedade já estčo produzindo alguns resultados, pois expressam estar abalando as certezas que levam os profissionais a aderir de modo incondicional aos discursos medicalizantes.
Eventos como estes sčo de suma importČncia, pois coloca em cheque a visčo autoritária da indústria farmacológica, bem como a visčo organicista que centra as explicaćões apenas no indivíduo. A partir da investigaćčo pode-se conjecturar que os processos de discussčo e tematizaćčo da medicalizaćčo da educaćčo ainda devem percorrer um longo caminho, uma vez que pode-se observar a ambivalźncia nas percepćões dos profissionais dessa área, mas é exatamente essa ambivalźncia que nos da a certeza de que avanćos já foram conquistados!

Bibliografia

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Moysés, Maria Aparecida Affonso; Garrido, Juliana.  Medicalizaćčo de crianćas e adolescentes: conflitos silenciados pela redućčo de questões sociais a doenćas de indivíduos. Sčo Paulo: Ed. Casa do Psicológo. 2010, pág.151 a 159.

Cadernos CEDES, n. 28. O sucesso escolar: um desafio pedagógico. Campinas: Ed. Papirus, 1992, pág. 39.

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VALLA,V.V. Educaćčo e cidadania:investigaćčo científica e assessoria popular. Cadernos de saúde pública v. 8, n.1, jan/mar. Rio de Janeiro, 1992.

http://www.crpsp.org.br/portal/conselho/pis.aspx, acesso em 6/5/2013.

http://www.crpsp.org.br/medicalizacao/, acesso em 6/5/2013.

http://www.crpsp.org.br/medicalizacao/, acesso em 6/5/2013.

 

 


O TDAH e o metilfenidato: tecnologias subjetivas

 

Luciana Vieira Caliman

(Programa de Pós-graduaćčo em Psicologia – Universidade Federal do Espírito Santo)

Pedro Henrique Pirovani Rodrigues

Pedro Henrique Sena Peterle

Nathalia Domitrovic

Palavras chave: TDAH, metilfenidato, produćčo de subjetividade, Políticas Públicas de Assistźncia Farmacźutica.

Quadro Conceitual

O consumo de medicamentos, a partir da segunda metade do século XX, aumentou significativamente devido ao fortalecimento do paradigma biomédico, ao crescimento da indústria farmacźutica, ą ampliaćčo do acesso aos medicamentos, além da intensificaćčo dos processos de mercantilizaćčo da saúde e medicalizaćčo da sociedade (POLI NETO & CAPONI, 2007). O medicamento foi transformado na principal tecnologia médica moderna em um momento no qual o sofrimento humano e as insatisfaćões cotidianas tźm sido patologizadas e medicalizadas (CALIMAN, 2008; CONRAD, 2007; CAPONI, 2009). Neste panorama, o Transtorno de Déficit de Atenćčo e Hiperatividade (TDAH) tem sido descrito como um dos diagnósticos que mais sustenta o processo atual de medicalizaćčo da vida, associado ao consumo crescente de metilfenidato (ORTEGA et al, 2010; ANVISA, 2010). Algumas das questões apontadas como problemáticas sčo: o número excessivo de diagnósticos em crianćas e adultos; a patologizaćčo de questões que sčo de ordem educacional e a expansčo do uso nčo-médico do medicamento, no qual jovens e adultos fazem uso do medicamento com o objetivo de melhorar a performance cognitiva ou para fins recreativos (CALIMAN, 2008).
Diante desse cenário, a pesquisa realizada objetivou analisar os efeitos da Política Estadual de Assistźncia Farmacźutica voltada para o TDAH na produćčo de subjetividade dos sujeitos residentes em Vitória, que solicitam o metilfenidato na Farmácia Cidadč Metropolitana. No Espírito Santo, a dispensa de medicamentos essenciais e excepcionais tem sido realizada pelas Farmácias Cidadčs. O cloridrato de metilfenidato, conhecido popularmente como Ritalina[28] e principal medicamento indicado para o TDAH, é dispensado pelo Estado desde 2007, ano em que passa a integrar a Relaćčo de Medicamentos Essenciais e Excepcionais – REMEME. Embora a grande maioria da populaćčo atendida seja a infantil, constatou-se um aumento crescente da procura do metilfenidato por indivíduos maiores de 19 anos, o que impõe novos desafios ą análise do impacto das políticas de assistźncia farmacźutica voltadas para o TDAH (CALIMAN & DOMITROVIC, no prelo).
Devido a sua expansčo recente, o diagnóstico adulto de TDAH tem sido pouco analisado e discutido, sendo ainda controverso. Ao mesmo tempo, a análise do uso do metilfenidato por essa populaćčo foi pouco explorada. Apesar do número exorbitante de livros, artigos e pesquisas publicados sobre o TDAH, a maior parte da literatura tźm como foco o diagnóstico infantil. O diagnóstico do TDAH em adultos e seu tratamento medicamentoso trazem novos problemas, que devem ser melhor discutidos e analisados.
Ao trazer a narrativa dos usuários de metilfenidato sobre seu tratamento e sobre o impacto do diagnóstico em suas vidas busca-se preencher uma lacuna nos estudos científicos sobre o tema: a investigaćčo da experiźncia dos sujeitos que vivem diretamente o impacto do diagnóstico e do medicamento. Acredita-se que para análise e acompanhamento das políticas públicas torna-se imprescindível considerar a experiźncia dos usuários desta política, além dos profissionais e gestores que a viabilizam. Neste sentido, o diagnóstico de TDAH e o metilfenidato sčo analisados como tecnologias subjetivas que interferem na produćčo de subjetividade e de mundo dos sujeitos diagnosticados e que fazem uso do medicamento.

Objetivos

Ao trazer a narrativa dos usuários de metilfenidato sobre seu tratamento e sobre o impacto do diagnóstico em suas vidas, esta pesquisa busca preencher uma lacuna nos estudos científicos sobre o tema: a investigaćčo da experiźncia dos sujeitos que vivem diretamente o impacto do diagnóstico e do medicamento. Acredita-se que para análise e acompanhamento das políticas públicas torna-se imprescindível considerar a experiźncia dos usuários desta política, além dos profissionais e gestores que a viabilizam. Neste sentido, o diagnóstico de TDAH e o metilfenidato sčo analisados como tecnologias subjetivas que interferem na produćčo de subjetividade e de mundo dos sujeitos diagnosticados e que fazem uso do medicamento.

Metodologia

A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas. Na primeira, associada diretamente ą Farmácia Cidadč Metropolitana, foram obtidos dados acerca da dispensa pública do metilfenidato no Estado do Espírito Santo, além de informaćões sobre os usuários desse medicamento que residem no município de Vitória. Foram investigadas informaćões referentes ao número de processos de solicitaćčo do medicamento, de outubro de 2008 até janeiro de 2012 e ao número de processos ativos de cada Farmácia Cidadč do Estado. Outros dados importantes que nčo constavam nessas listas, como residźncia, idade e telefone de contato dos usuários, foram obtidos através de consulta nos prontuários. Desse modo, foram pesquisadas e registradas, em arquivo digital e físico, informaćões de 622 usuários de metilfenidato que, até janeiro de 2012, retiravam o medicamento na Farmácia Cidadč Metropolitana. Para realizaćčo das entrevistas priorizou-se os usuários residentes em Vitória, maiores de 19 anos. Foram realizadas nove entrevistas, por um ou dois pesquisadores do grupo, gravadas em áudio e posteriormente transcritas. É importante destacar que esta pesquisa se realizou mediante aprovaćčo do Comitź de ética em pesquisa com seres humanos da Secretaria Estadual de Saúde do ES, conforme a Resolućčo nľ 196/96 do CNS.
Assim, a segunda etapa da pesquisa foi dedicada ą construćčo e realizaćčo das entrevistas, desde sua concepćčo metodológica até sua realizaćčo com os usuários do medicamento em questčo. Inicialmente, um roteiro foi elaborado a fim de orientar as entrevistas, contendo eixos principais trabalhados pela pesquisa. A saber:

1.       Queixa/situaćčo ou demanda que levaram ao diagnóstico de TDAH e a prescrićčo de metilfenidato;

2.       Experiźncia com o uso do medicamento;

3.       Experiźncia do impacto do diagnóstico de TDAH;

Através da utilizaćčo destes eixos-guias, questões diversas foram sendo pontuadas na entrevista no intuito de abordar a experiźncia da medicaćčo e o impacto do diagnóstico. 

Resultados

Experiźncia com o diagnóstico

De acordo com Hacking (2007), vivemos em um mundo de classificaćões e estas tźm efeitos particulares quando se referem a comportamentos de pessoas. Pode-se dizer que sempre houve na história formas de classificaćčo, mas foi somente nos últimos 200 anos de nossa história que o conhecimento científico tornou-se fundamental na definićčo do que nós somos ou devemos ser e fazer. Hacking está interessado nas classificaćões das ciźncias humanas, da medicina ą sociologia. O autor utiliza a expressčo “making up people” para designar formas através das quais novas classificaćões científicas (das ciźncias humanas especialmente) fazem emergir novos seres, novas subjetividades, “tipos” de pessoas que nčo existiam antes de serem classificadas. Poderíamos dizer que nos últimos 30 anos, no cenário científico, as classificaćões biomédicas, baseadas nos saberes neurocientíficos, tźm ganhado cada vez mais legitimidade na definićčo do que somos e de como devemos nos comportar (ROSE, 2007). O TDAH é um diagnóstico biomédico e, portanto, uma classificaćčo. Assim, analisamos o diagnóstico do TDAH como uma tecnologia subjetiva que interfere diretamente na produćčo da subjetividade dos indivíduos diagnosticados. Ele nčo simplesmente revela o que estava oculto sobre a pessoa ou nomeia algo que já presente de forma manifesta, mas interfere na sua constituićčo (HACKING, 2007).
A literatura sociológica tem destacado os diversos efeitos, muitas vezes descritos como “benéficos”, do diagnóstico médico na vida das pessoas diagnosticadas. Para muitos, ter um diagnóstico acena a possibilidade de cura ou ao menos tratamento de uma situaćčo geradora de sofrimento e mal-estar. Nas palavras de uma entrevistada: “que bom saber que tudo tem hoje uma solućčo, quando tem distúrbio, né?!”.  O diagnóstico oferece ainda uma resposta ou explicaćčo para um comportamento que, por desviar da norma, é experienciado como diferente e indesejado. Ele pode fazer com que uma queixa ou demanda seja acolhida pelo sistema de saúde e garantir acesso a outros direito. Um dos sujeitos da pesquisa, por exemplo, atesta receber passe livre de ônibus, justificado pelo diagnóstico de TDAH. Quando se trata de comportamentos vistos como desviantes ou socialmente indesejáveis, o diagnóstico pode produzir um efeito desculpabilizante naqueles que eram vistos e julgados como os únicos responsáveis pela conduta, agora explicada em termos médicos (ROSE, 2007; CALIMAN, 2008; ORTEGA & ZORZANELLI, 2010).
Na literatura sobre o TDAH e nos sites da internet sobre o assunto, é comum encontrarmos depoimentos de adultos diagnosticados destacando que a identificaćčo do diagnóstico mudou suas vidas de forma radical. Quase sempre, esses depoimentos se dividem em dois grupos: o primeiro relata como o diagnóstico do TDAH propiciou a constituićčo de um sentimento de desculpabilizaćčo e alívio diante dos fracassos pessoais, antes vistos como decorrentes da vontade individual. Nestes casos, aparentemente está em voga um processo de identificaćčo com o diagnóstico que produz o sentimento de “ser um TDAH”. Diferentemente, o segundo grupo expõe o desconforto individual e social no processo de passar a se ver (e ser visto) como um doente mental, acometido por um transtorno cerebral, crônico e incurável.
As entrevistas realizadas colocaram em evidźncia que entre estes dois polos, diversos outros efeitos sčo produzidos na experiźncia de ser diagnosticado. Ao mesmo tempo, sentir-se desculpabilizado pelo diagnóstico nčo impedia que a mesma pessoa descrevesse o peso ou desconforto de se reconhecer ou ser reconhecido como portador de um transtorno mental, fosse ele visto como “leve” ou “grave”. A relaćčo estabelecida com o diagnóstico é quase sempre mutante e nčo se assemelha aos relatos encontrados na literatura. A dimensčo experiencial parece portar, necessariamente, sentimentos ambíguos e paradoxais.
A crenća na cronicidade do transtorno é por vezes sentida como um peso e, em alguns casos, surge atrelada ą “possível” gravidade do problema: “o que eu tenho é muito grave, [porque] nčo tem cura, é muito grave”. O fato de considerar que o transtorno nčo tem cura e é muito grave faz com que o tratamento medicamentoso ocupe um lugar central na vida destes sujeitos, sendo vivenciado como uma necessidade da qual nčo se pode escapar. Interrogado sobre os momentos nos quais seria desejável nčo tomar o medicamento, um entrevistado declara que ąs vezes tem vontade de “se dar férias”, mas interroga: “mas nčo tem cura, ‘né’?!”. Outra entrevistada, que afirmava que seu caso era muito grave, também relatava que “sem o medicamento nčo posso ficar”. Nestes casos, o tratamento medicamentoso deixa de ser uma possibilidade terapźutica pontual para tornar-se uma imposićčo da qual nčo se pode escapar.
Por outro lado, as pessoas que descreviam o TDAH como um “pequeno transtorno” ou “apenas um déficit”, diferenciando-o de doenćas “realmente sérias”, apontavam para a possibilidade de uso circunstancial do medicamento. Ao ser experienciado como situacional e pontual, o diagnóstico passa a interferir menos na construćčo do que Ortega (2003) chamou de bioidentidades. Nestes casos, se podemos falar que há uma identificaćčo com o transtorno, ela nčo é completa, na medida em que o diagnóstico é transformado e apropriado pelos sujeitos de acordo com suas necessidades e pode ser abandonado: “passou, hoje posso caminhar sozinha”. Percebe-se aqui um uso ativo do diagnóstico, no qual os sujeitos deixam de ser vítimas de uma classificaćčo que aprisiona e impossibilita novas formas de produćčo de subjetividade.
Em quase todas as falas surge o efeito “desculpabilizante” do diagnóstico de TDAH. Uma entrevistada relata que, na faculdade, “se sentia a burrinha da turma”. Ao receber o diagnóstico este sentimento é aliviado. Em outro caso, no qual havia um relato de comparaćões na família, entre as competźncias acadźmicas do jovem entrevistado e sua irmč, a explicaćčo diagnóstica fez com que “as coisas lá em casa ficassem mais tranquilas [...] eu era a ovelha negra dos estudos”. Para outro entrevistado este efeito de desculpabilizaćčo tornou-se aspecto crucial. O sentimento de culpa pelos comportamentos indesejados, fracassos, impossibilidades esteve sempre presente em sua vida. As cobranćas e autocobranćas eram constantes.

[...] quando eu descobri o transtorno eu falei assim, ‘pô, entčo eu nčo sou incompetente, é um transtorno’ [...] e só isso já traz um alívio, que tira um pouco o peso da incompetźncia, de vocź nčo ser compatível com a sociedade, de vocź nčo ser capaz de produzir algo, quer dizer, nčo, eu tenho limites pra produzir, mas eu posso produzir (Fala de um entrevistado).

Impera em seu relato a lógica de uma sociedade culpabilizante e competitiva, que responsabiliza cada um por seus sucessos e fracassos (EHREMBERG, 2010). Nela, ser autônomo significa ser independente, o único responsável pelo destino a ser individualmente traćado. Ao ser diagnosticado com TDAH um pequeno desvio em tal lógica parece tornar-se possível.  O diagnóstico possibilita dizer que “nčo foi culpa sua”, “vocź nčo é o responsável”. Para algumas pessoas, o impacto deste sentimento pode ser tčo marcante a ponto de sentir que “nasceu de novo”, quando recebeu o diagnóstico de TDAH. Trajetórias profundamente marcadas pela culpabilizaćčo e cobranća social parecem ganhar aqui uma redenćčo, mesmo quando há um uso “consciente” da desculpa diagnóstica. Assume-se que, em certos momentos, o diagnóstico é usado como uma autodefesa, “eu tenho que sair de algum lado, alguém ‘ta’ me cobrando uma coisa que eu nčo consegui [...] eu digo que o DDA nčo deixa eu fazer”. No entanto, um dilema ético passa a ser vivenciado: “o que sou eu e o que é o TDAH? Quando é culpa minha e quando meu comportamento resulta de uma incapacidade gerada pelo transtorno? Até que ponto tenho usado do diagnóstico para justificar meu comportamento?”. Como vimos na fala acima, o entrevistado acredita que o diagnóstico explica que ele tem limites para produzir, mas que ele é capaz de produzir. Onde estaria a fronteira? Esta é uma pergunta que ressoa nas falas, uma busca continua: “É isso que eu preciso saber”. Ao responsabilizar o cérebro por certos comportamentos, a explicaćčo diagnóstica nčo possibilita completamente a desconstrućčo da lógica individualista imbuída no culto ą responsabilidade individual. Permanece o sentimento de que, em alguma esfera, continuo sendo o único responsável pelo meu destino.

Experiźncia com o uso do medicamento

As publicaćões médicas afirmam que o metilfenidato é imprescindível no tratamento de TDAH (ORTEGA, 2010). As informaćões difundidas sobre o medicamento em literatura científica e outros meios procuram destacar sua eficácia e seus efeitos desejáveis. Sustentando estas posićões está a crenća em uma aćčo objetiva do medicamento sobre um corpo, independente de seu caráter experiencial.
Todavia, estudos em Antropologia Médica tźm contribuído para a discussčo das respostas individuais a psicofármacos e a seus efeitos, os quais sčo experimentados em contextos reais de vida (SCHLOSSER & NINNEMANN, 2012). Aponta-se aqui para a interaćčo do medicamento com um corpo biológico (zoé), que é também dotado de vida sociopolítica (bios), sendo estes dois aspectos inseparáveis e em constante tensčo (MA, 2012). Ao mesmo tempo, estudos na área de farmacogenética apontam que, mesmo no que poderia ser definido como efeito “químico” do medicamento, é preciso considerar a singularidade de um organismo em interaćčo constante com o meio (NINNEMANN, 2012). É nesta direćčo que se critica a perspectiva biomédica que descontextualiza o uso do medicamento da experiźncia de vida desses usuários (SCHLOSSER & HOFFER, 2012).
Na pesquisa realizada, assim como o diagnóstico de TDAH é descrito como uma tecnologia subjetiva, a Ritalina é pensada como um artefato que, em relaćčo com seus usuários, altera sujeito e mundo. O medicamento é compreendido nčo como um “auxiliar externo ąs habilidades individuais”, mas como um operador de transformaćões, “seja das habilidades cognitivas e das tarefas, seja do próprio indivíduo e do seu mundo” (BRUNO, 2003). O medicamento participa ativamente da própria construćčo da cognićčo[29] e atua sobre a atividade reflexiva dos sujeitos que o experimentam.
Destacam-se, nesse sentido, os relatos sobre a agressividade. Um dos entrevistados, fortemente impactado pelo diagnóstico e pelo uso do medicamento, traz questionamentos a respeito de quem ele realmente é. Considera que o medicamento tem sido importante para as tarefas cotidianas, mas com o uso do metilfenidato se defronta com a percepćčo de um novo “eu”. Relata, a respeito da agressividade, que “nčo gostaria de me tornar essa pessoa que eu to me tornando”. Em outra entrevista, a agressividade comparece de forma “desejável”. Em sua fala, o efeito do uso medicamento comparece atrelado ą luta por direitos e questionamentos em contexto acadźmico. Neste caso, o efeito da Ritalina “parece que criou um novo mundo”. O que seria o efeito de “melhora de comportamento” apontado pela literatura médica? Percebemos que a experiźncia do uso do medicamento extrapola a noćčo de eficácia medicamentosa, funcionando como uma tecnologia subjetiva potente, alterando sujeito e mundo a um só tempo.
Destaca-se o uso do medicamento para fins de produtividade acadźmica e de trabalho. Nestes casos, sčo relatados efeitos no estado de Čnimo, que retiram o sujeito da apatia – aqui a condićčo de “tônico do humor”, atribuída ao medicamento em décadas passadas, conforme Dupanloup (2004), se faz presente. Neste sentido, fala-se em um “up” produzido pelo medicamento, uma energia para realizaćčo de tarefas. Entretanto, percebemos que esse efeito produtivista de aumento do desempenho nčo está dado a priori. Uma das entrevistadas, por exemplo, diz que com a Ritalina consegue “render mais” para trabalhar, mas também para brigar. Outro entrevistado diz que, com a Ritalina, tem sua capacidade de planejamento aumentada, mas que esta nčo corresponde ą efetiva execućčo da tarefa. A despeito de sentir que “rende muito mais” sob o efeito do medicamento, uma entrevistada nčo sente o mesmo especificamente em suas aulas de Inglźs: “nem a Ritalina me segura lá, é horrível”. Desse modo, a funćčo de integraćčo social dos psico-estimulantes (EHREMBERG, 2010), característica de um uso para aumento da performance produtiva, possui limites e nčo pode ser compreendida fora do contexto de vida dos sujeitos que fazem uso do medicamento. Ainda que o problema de concentraćčo seja a principal queixa que leva ao uso do medicamento, questões diversas da vida dos entrevistados ganham novos contornos após o medicamento, resignificando a queixa inicial e modulando a produćčo de si e de mundo dos sujeitos que fazem uso do metilfenidato.

Consideraćões Finais

Através da análise da experiźncia dos usuários percebemos que o diagnóstico de TDAH e o uso de metilfenidato nčo produzem sempre o mesmo efeito ou impacto na produćčo de subjetividade dos sujeitos diagnosticados. Trata-se de uma relaćčo na qual classificaćčo e classificados transformam-se mutuamente. Importa interrogar, portanto, a relaćčo construída com o diagnóstico e o medicamento e seus efeitos na vida dos sujeitos, que sčo sempre circunstanciais e mutáveis. Nčo podemos desconsiderar, no entanto, que vivemos em uma sociedade na qual impera o culto ą performance produtiva (EHREMBERG, 2010). Para muitos, é mais desejável ser considerado doente ou portador de um transtorno do que carregar a culpa advinda do processo de individualizaćčo e responsabilizaćčo dos nossos sucessos e fracassos (COSTA, 2005; ROSE, 2007). Mas a que custo? É preciso interrogar.

Referźncias Bibliográficas

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